Kuznetsova dans les bases du spécial. Fondements de la psychologie spéciale : manuel (7e édition, stéréotypé)

Commandements psychologiques du futur enseignant

Introduction. L'état de santé des enfants et la préparation du personnel enseignant aux activités correctionnelles et éducatives

Section I. Questions générales de psychologie spéciale

1.1. La psychologie spéciale en tant que branche indépendante de la science et de la pratique

1.2. Principales orientations (sections) de la psychologie spéciale

1.3. Idées modernes sur le développement normal et déviant

1.4. Facteurs du développement mental humain

Mécanismes d'influences génétiques

Facteur somatique

Indice de lésions cérébrales

Mécanismes d'influences sociales dans les périodes prénatales et natales du développement de l'enfant

Mécanismes d'influences sociales pendant la période de développement individuel

1.5. Types de développement déviant (dysontogénie)

Causes de dysontogenèse liées à l'âge

Étiologie des troubles

Le concept de défauts de développement primaires et secondaires. Doctrine de la rémunération

Principaux types de dysontogenèse mentale

1.6. Modèles généraux de développement déviant

Littérature

Annexe à la section 1

Section II. Développement mental dans les dysontogénies selon le type de retard

Chapitre 1. Psychologie d'un enfant mentalement retardé

1.1. Sujet et tâches de la psychologie des enfants mentalement retardés

1.2. Excursion historique

1.3. Causes du retard mental. Classification selon la gravité et le principe étiopathogénétique

Chapitre 2. Psychologie des enfants présentant de légères déviations du développement mental (avec retard mental - DPR)

2.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

2.2. Excursion historique

2.3. Causes et mécanismes des écarts légers. Classification selon la gravité et le principe étiopathogénétique

2.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental

2.6. Caractéristiques des activités des enfants présentant de légers écarts dans le développement psychophysique

2.7. Questions de diagnostic psychologique et de correction des dysontogénies du type retard et dysfonctionnement de la maturation

Questions de test et devoirs

Littérature

Annexe à la section II

Section III. Développement mental dans les dysontogenies de type déficitaire

Chapitre 1. Psychologie des personnes malentendantes (audiopsychologie)

1.1. Sujet et tâches de la psychologie des sourds

1.2. Excursion historique

1.Z. Causes de la déficience auditive. Classification psychologique et pédagogique de la déficience auditive chez l'enfant

1.4. Caractéristiques du développement cognitif chez les enfants malentendants

1.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

1.6. Caractéristiques de l'activité

1.7. Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Questions de test et devoirs

Littérature

Chapitre 2. Psychologie des personnes déficientes visuelles (typhlopsychologie)

2.1. Sujet et tâches de la typhlopsychologie

2.2. Excursion historique

2.3. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

2.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

2.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

2.6. Caractéristiques de l'activité

2.7. Diagnostic psychologique des enfants déficients visuels et correction de ces déficiences

Questions de test et devoirs

Littérature

Chapitre 3. Psychologie des enfants souffrant de troubles de la parole (logopsychologie)

H.1. Sujet et tâches de la logopsychologie

3.2. Excursion historique

3.3. Causes des troubles primaires de la parole. Classifications des troubles de la parole

3.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

3.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

3.6. Caractéristiques de l'activité

3.7. Diagnostic psychologique et correction des troubles sévères de la parole chez les enfants

Questions de test et devoirs

Littérature

Chapitre 4. Psychologie des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques

4.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants présentant des dysfonctionnements du système musculo-squelettique

4.2. Excursion historique

4.3. Spécificités du développement moteur dans la paralysie cérébrale (PC). Structure de la violation. Formes de paralysie cérébrale

4.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

4.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

4.6. Caractéristiques de l'activité

4.7. Diagnostic psychologique des enfants présentant des dysfonctionnements du système musculo-squelettique et correction de ces troubles

Questions de test et devoirs

Littérature

Section IV. Développement mental en asynchronies avec une prédominance de troubles de la sphère émotionnelle-volontaire et du comportement

Chapitre 1. Psychologie des enfants atteints du syndrome d'autisme de la petite enfance

1.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de RDA

1.2. Excursion historique

1.3. Causes et mécanismes d'apparition de la RDA. Essence psychologique de la RDA - classification des affections par gravité

1.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

1.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

1.6. Caractéristiques de l'activité

1.7. Diagnostic psychologique et correction de l'autisme de la petite enfance

Questions de test et devoirs

Littérature

Chapitre 2. Psychologie des enfants ayant un type de personnalité disharmonieux

2.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants ayant un type de personnalité disharmonieux

2.2. Excursion historique

2.3. Causes d'un développement disharmonieux. Typologie des caractères pathologiques

2.4. Diagnostic et correction du développement disharmonieux

Questions de test et devoirs

Littérature

Annexe à la section IV

Section V. Psychologie des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.2. Excursion historique

5.3. Causes des troubles complexes du développement. Approches de la classification des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive

5.5. Caractéristiques de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire

5. 6. Caractéristiques de l'activité

5.7. Diagnostic psychologique et correction des troubles complexes du développement

Questions de test et devoirs

Littérature de base

Section VI. Identification primaire des troubles du développement (bases du diagnostic psychologique)

6.1. Identification primaire des enfants ayant une déficience intellectuelle par observation pédagogique

6.2. Questions générales du diagnostic psychologique et pédagogique

Questions de test et devoirs

Littérature

Annexe à la section VI

Section VII. Méthodes de prévention et de correction des déviations secondaires du développement mental des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux

7.1. Questions méthodologiques générales de prévention et de correction

7.2. Méthodes psychologiques et pédagogiques de prévention et de correction des déviations secondaires

7.3. Méthodes de correction indirecte et de prévention du sous-développement personnel à l'âge préscolaire

Travailler avec les parents

Augmenter la compétence psychologique des enseignants du préscolaire

Questions de test et devoirs

Littérature

Annexe à la section II
Le manuel décrit l'histoire de l'émergence de la psychologie spéciale en tant que branche de la science et de la pratique psychologiques, les questions méthodologiques de la psychologie spéciale liées à la compréhension moderne du développement normal et déviant, les problèmes d'organisation de l'assistance psychologique spéciale et du travail psychocorrectif dans le système éducatif, et fournit des « portraits » cliniques, psychologiques et pédagogiques d’enfants présentant diverses déviations dans le développement psychophysique

Si vous ne voyez pas de résultats immédiats

bon ou mauvais, sois patient et regarde

Deepak Chopra

Commandements psychologiques du futur enseignant

Abandonnez les stéréotypes et acceptez une personne telle qu'elle est.

Croyez qu’en chaque personne se trouve une source de développement et de croissance positifs.

Apprenez à séparer les actions individuelles d’une personne de sa personnalité entière.

N’évaluez pas, ne jugez pas, évitez les conseils directs et la moralisation.

Essayez de comprendre l’autre, développez une écoute empathique active.

Soyez vous-même, n'hésitez pas à exprimer vos sentiments, mais faites-le d'une manière qui ne offense pas les autres.

Maîtrisez les connaissances et les compétences qui vous aideront à avoir confiance en vos compétences professionnelles : « Faites ce que vous devez. Et tout ce qui arrivera arrivera. »

Ne laissez pas votre dignité personnelle et professionnelle être humiliée.

Développer les compétences de coopération et de communication dialogique avec d'autres personnes, quels que soient leur âge, leur expérience, leur statut social et leur statut professionnel.

Ne brûlez pas l'énergie d'aujourd'hui en revivant des malheurs passés ou en supposant : « Le jour du salut de l'homme, c'est aujourd'hui !

Introduction. L'état de santé des enfants et la préparation du personnel enseignant aux activités correctionnelles et éducatives

Connaissance des caractéristiques psychologiques des enfants présentant divers troubles du développement (NOTE DE BAS DE PAGE : Jusqu'à récemment, le terme le plus couramment utilisé était « enfants anormaux » ; actuellement, des projets de normes éducatives de l'État sont apparus en utilisant le terme « personnes handicapées ». La recherche de nouveaux termes est associé à l'éducation générale d'humanisation.) tant dans la pédagogie nationale qu'étrangère, on a toujours accordé une grande importance. K.D. Ushinsky a écrit : « Avant de pouvoir éduquer une personne à tous égards, vous devez la connaître à tous égards. » Partout dans le monde, le nombre d’enfants ayant besoin d’une assistance particulière de la part de médecins, de psychologues, d’enseignants et de travailleurs sociaux est en augmentation. Une analyse complète des causes des tendances défavorables de la santé somatique et psychologique et de leurs conséquences sociales ne pourra être réalisée qu'après plusieurs années. Cependant, personne ne doute désormais qu'il est nécessaire d'élever le niveau général d'alphabétisation dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie spéciales parmi tous les spécialistes s'occupant des enfants (y compris les parents, les enseignants des établissements préscolaires de tous types, les enseignants, les psychologues scolaires praticiens, les médecins ouvriers).

L'âge préscolaire nécessite une attention particulière, lorsque le corps est très fragile et que chaque jour de retard dans le diagnostic rapide et le début des travaux de restauration menace de se transformer en tragédie. Par exemple, avec un diagnostic correct et opportun, au lieu de la surdité, un enfant peut développer seulement une perte auditive partielle (perte auditive), ou même avec la gravité restante du défaut auditif, l'enfant sera en mesure d'atteindre un niveau plus complet de compensation et réalisation de soi en tant qu’individu.

Ce manuel s'adresse principalement aux étudiants des collèges pédagogiques et contient le matériel factuel et illustratif nécessaire conformément aux exigences de la norme éducative de l'État pour la formation dans les spécialités suivantes : « Pédagogie spéciale dans les établissements d'enseignement spéciaux (correctionnels) » et « Pédagogie correctionnelle dans l’enseignement primaire. »

Enseignants d'établissements préscolaires de tous types, enseignants du primaire rencontrent des enfants présentant divers handicaps (notamment de légères déviations du développement psychophysique et social), souvent devant des enseignants spécialisés et des psychologues spécialisés. Ils jouent un rôle décisif dans l'identification initiale des enfants nécessitant un diagnostic et une correction psychologique et pédagogique approfondis. Ce n'est pas une coïncidence si le Concept d'éducation correctionnelle et développementale déclare : « … Vous ne pouvez pas former simplement un enseignant ou un simple psychologue. Il devrait s'agir d'un enseignant-psychologue, d'un psychologue-enseignant, d'un enseignant-orthophoniste, d'un enseignant de maternelle et d'un enseignant. Les jardins d'enfants et les écoles ont besoin de spécialistes possédant des connaissances de base dans le domaine des sciences connexes, qui connaissent bien les questions de pédagogie correctionnelle, de psychologie, d'orthophonie, de sociologie" (NOTE DE BAS DE PAGE : L'enseignement compensatoire en Russie : Collection de documents réglementaires et de matériel pédagogique en vigueur. - M., 1997. - P. 33.).

Le livre reflète : l'histoire de l'émergence de la psychologie spéciale en tant que branche de la science et de la pratique psychologiques, ses liens avec d'autres sciences et branches de la science psychologique, les questions méthodologiques de la psychologie spéciale liées à la compréhension moderne du développement normal et déviant, clinique, « portraits » psychologiques et pédagogiques d'enfants présentant diverses déviations du développement psychophysique. En outre, les questions d'organisation d'une assistance psychologique particulière dans le système éducatif et les modalités de sa mise en œuvre sont examinées ; principes de base du diagnostic psychologique et pédagogique du développement déviant et enjeux du travail psychocorrectif dans le cadre de la compétence professionnelle du futur spécialiste.

Le manuel comprend une introduction et sept sections.

La section I est consacrée aux questions générales de la psychologie spéciale, telles que l'histoire de la formation de la psychologie spéciale et les caractéristiques de son état actuel, les symptômes cliniques, la classification des principaux types de dysontogenèse.

Les sections IV à V fournissent les caractéristiques des enfants présentant l'un ou l'autre type de développement dysontogénétique, par exemple, la section II est consacrée au développement mental des enfants atteints de dysontogénies de type retard, la section III - le développement mental avec des dysontogénies de type déficit, etc. .

le sujet et les tâches de la section correspondante de psychologie spéciale ;

les causes de ce type de dysontogenèse ;

caractéristiques de l'activité cognitive;

traits de personnalité ;

caractéristiques de l'activité;

questions de diagnostic psychologique et de correction.

Des sections spéciales sont consacrées aux questions de détection primaire des troubles du développement (section VI) et aux méthodes de prévention et de correction (section VII).

Les questions de test qui concluent la présentation de chaque sujet permettent de vérifier le degré de maîtrise de la matière ; Il existe également une liste de littérature recommandée pour des études supplémentaires dans ce cours.

Les dispositions les plus importantes sont illustrées d'extraits de textes originaux rédigés par d'éminents scientifiques et praticiens. Certaines sections comportent des annexes qui présentent les documents réglementaires, ainsi que les méthodes les plus simples pour l'identification primaire et la correction des déficiences dans le développement des enfants ; Tant les futurs psychologues spécialisés que les futurs enseignants pourront les utiliser dans leur pratique.

Considérant que le livre s'adresse principalement aux étudiants qui travailleront avec des enfants d'âge préscolaire et primaire, le matériel présenté concernera principalement les caractéristiques du développement mental des enfants de cet âge.

Avec. 1

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL SECONDAIRE

FONDAMENTAUX DE LA PSYCHOLOGIE SPÉCIALE

Edité par L. V. Kuznetsova

Approuvé par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie

comme support pédagogique pour les étudiants des établissements d'enseignement secondaire professionnel qui étudient dans les spécialités suivantes :

0318 - Éducation préscolaire spéciale,

0320 - Pédagogie corrective

2e édition, stéréotypée

ÓÄÊ 371,9(075,8) ÁÁÊ 88,4ÿ74

À â ò î ð û:

Ë. V. Kuznetsova (introduction ; section I ; section II, chapitre 1 : 3, 4, chapitre 2 : 1-7, adj. 1 à la section II ; section IV ; section VI : 1, adj. 1 à la section VI; section VII); L.I. Peresleni (section I : 3, 4 ; section II, chapitre 2 : 2, 3, 4, 7 ; section III, chapitre 3 : 3, 4, 7 ; section VI : 2) ; V.G. Petrova (section II, chapitre 1) ; L.I. Solntseva (section III, chapitre 2) ;

Ò. G. Bogdanova (section III, chapitre 1) ; T.A. Basilova (section V) ; I.Yu. Levchenko (section III, chapitre 4 : 5, 7) ; I.G. Sinelnikova (section III, chapitre 4 : 2, 3, 4, 5, 6, 7 ; section VI : 1) ; N.V. Mazurova (section III, chapitre 4 : 1) ;

Í. Yu.Kupryakova (section III, chapitre 3 : 1-3, 7); E.V. Ananyeva (section III, chapitre 3 : 4, 5, 6) ;

À. V. Zakharova (annexe à la section VII) ; T.V.Luss (annexe à la section VI)

Ð å ö å í ç å í ò û:

Docteur en sciences psychologiques, académicien de l'Académie russe de l'éducation, chef. Département de psychologie spéciale MGPPI V.I. Lubovsky ;

Docteur en psychologie, chercheur en chef du Département de recherche clinique et psychologique sur les troubles du développement mental de l'Institut de recherche en psychiatrie de Moscou du ministère de la Santé de la Fédération de Russie I.A. Korobeinikov

Fondements de la psychologie spéciale : Proc. aide aux étudiants moy. K89 péd. manuel institutions / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva et autres ; Éd. L.V. Kouznetsova. - 2-èçä., sòåð. - M. : Èçäà-

Centre de télévision "Académie", 2005. - 480 p. ISBN5-7695-2268-2

Le manuel décrit l'histoire de l'émergence de la psychologie spéciale en tant que branche de la science et de la pratique psychologiques, les questions méthodologiques de la psychologie spéciale liées à la compréhension moderne du développement normal et déviant, les problèmes d'organisation de l'assistance psychologique spéciale et du travail psychocorrectif dans le système éducatif, et fournit des « portraits » cliniques, psychologiques et pédagogiques d’enfants présentant diverses déviations du développement psychophysique.

Pour les étudiants des établissements d'enseignement secondaire professionnel étudiant dans les spécialités suivantes : 0318 - Enseignement préscolaire spécial, 0320 - Pédagogie correctionnelle. Peut être utile à toute personne travaillant avec des enfants ayant une déficience intellectuelle.

ÓÄÊ 371,9(075,8) ÁÁÊ 88,4ÿ74

La mise en page originale de cette publication est la propriété du Centre de Publication « Académie », et sa reproduction de quelque manière que ce soit sans le consentement du titulaire des droits d'auteur est interdite.

Introduction. L'état de santé des enfants et la préparation du personnel enseignant aux activités correctionnelles et éducatives. 4

Section I. QUESTIONS GÉNÉRALES DE PSYCHOLOGIE SPÉCIALE

I.1. La psychologie spéciale en tant que branche indépendante
	science et pratique............................................................ ......... .................................
I.2. Principales orientations (sections) de la psychologie spéciale....
I.3. Idées modernes sur la normale
	et développement déviant ...................................................... ..........
I.4. Facteurs du développement mental humain............................................................ ......
I.5. Types de développement déviant (dyzontogenèse) ..................................................
I.6. Schémas généraux de développement déviant......
Annexe à la Section I ............................................................ ...... ........................
Section II. DÉVELOPPEMENT MENTAL DANS LA DYSONTOGÉNIE
	PAR TYPE DE RETARD
	Psychologie d'un enfant déficient mental.................................................. ......
II.1.1. Sujet et tâches de la psychologie des enfants déficients mentaux.........
II.1.2. Excursion historique................................................................. ... ...............
II.1.3. Causes du retard mental. Classification
	selon la gravité et le principe étiopathogénétique.........
II.1.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive ..................................
II.1.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel
	sphère volitionnelle............................................................ .....................................
II.1.6. Caractéristiques de l'activité............................................................ ..........
	Psychologie des enfants légèrement handicapés
	en développement mental (avec retard mental
	développement) ................................................ ........................................................
II.2.1. Le sujet et les tâches de la psychologie des enfants légèrement handicapés
	déviations dans le développement mental................................................... ......
II.2.2. Excursion historique................................................................. ... ...............
II.2.3. Causes et mécanismes de la lumière
	déviations. Classification par gravité
	et principe étiopathogénétique.................................................. .....
II.2.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental...
II.2.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel
	sphère volitionnelle............................................................ ....................................

II.2.6. Caractéristiques des activités des enfants atteints de lumière
déviations dans le développement psychophysique..................................
II.2.7. Questions de diagnostic psychologique et de correction
pour les dysontogénies du type retard et dysfonctionnement
maturation................................................. ....... ...................................
Annexe à la Section II ............................................................ ...... ........................
Section III. DÉVELOPPEMENT MENTAL DANS LA DYSONTOGÉNIE
TYPE DE DÉFICITÉ
Chapitre 1. Psychologie des personnes malentendantes (audiopsychologie)....
III.1.1. Sujet et tâches de la psychologie des sourds.................................................. ......
III.1.2. Excursion historique................................................................. ... ................
III.1.3. Causes de la déficience auditive. Psychologique et pédagogique
classification de la déficience auditive chez les enfants..........
III.1.4. Caractéristiques du développement cognitif chez les enfants
avec une déficience auditive.................................................. ......... .......
III.1.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel-volontaire

III.1.6. Caractéristiques de l'activité................................................................ ................
III.1.7. Diagnostic et correction psychologiques
pour la déficience auditive chez les enfants..................................
Chapitre 2. Psychologie des personnes déficientes visuelles (typhlopsychologie)...
III.2.1. Sujet et tâches de la typhlopsychologie.................................................. .....
III.2.2. Excursion historique................................................................. ... ................
III.2.3. Causes de déficience visuelle. Classification
la déficience visuelle chez les enfants................................................... ....
III.2.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive ..................................
III.2.5. Particularités de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire........
III.2.6. Caractéristiques de l'activité............................................................ ................
III.2.7. Diagnostic psychologique des enfants handicapés
fonction visuelle et correction de ces troubles.......
Chapitre 3. Psychologie des enfants souffrant de troubles de la parole (logopsychologie).....
III.3.1. Sujet et tâches de la logopsychologie.................................................. .....
III.3.2. Excursion historique................................................................. ... ................
III.3.3. Causes des troubles primaires de la parole. Classement
troubles de la parole.................................................. ............ ....................
III.3.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive ..................................
III.3.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel-volontaire
sphères.................................................. .......................................................
III.3.6. Caractéristiques de l'activité................................................................ ................
III.3.7. Diagnostic psychologique et correction des cas graves
troubles de la parole chez les enfants................................................... .... ..............
Chapitre 4. Psychologie des enfants handicapés
système musculo-squelettique............................................................ ......... ...
III.4.1. Sujet et tâches de la psychologie des enfants handicapés
fonctions du système musculo-squelettique..................................................

III.4.2. Excursion historique................................................................. ... ................
III.4.3. Spécificités du développement moteur dans l'enfance
	paralysie cérébrale. Structure de la violation. Formulaires
	paralysie cérébrale............................................................ ..................
III.4.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive ..................................
III.4.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel-volontaire
	sphères.................................................. .......................................................
III.4.6. Caractéristiques de l'activité................................................................ ................
III.4.7. Diagnostic psychologique des enfants atteints de troubles
	fonctions musculo-squelettiques et correction
	de ces violations.................................................. ......... ..............................
Section IV. DÉVELOPPEMENT MENTAL PENDANT LES ASYCHRONIES
AVEC UNE PRÉSENCE DE TROUBLES ÉMOTIONNELS
	SPHÈRE VOLITIONNELLE ET COMPORTEMENT
	Psychologie des enfants atteints du syndrome d'autisme de la petite enfance....
IV.1.1. Sujet et tâches de la psychologie des enfants atteints de RDA..................................
IV.1.2. Excursion historique................................................................. ... ................
IV.1.3. Causes et mécanismes d'apparition de la RDA.
	Essence psychologique de RDA. Classification des conditions
	selon la gravité............................................................ .......... .......................
IV.1.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive..................................................
IV.1.5. Caractéristiques du développement de la personnalité et émotionnel-volontaire
	sphères.................................................. .......................................................
IV.1.6. Caractéristiques de l'activité................................................................ ................
IV.1.7. Diagnostic psychologique et correction précoce
	L'autisme infantile............................................................ ........ ..............................
Chapitre 2. Psychologie des enfants ayant un type de personnalité disharmonieux....
IV.2.1. Le sujet et les tâches de la psychologie des enfants dysharmonieux
	type de personnalité................................................................ ...........................
IV.2.2. Excursion historique................................................................. ... ................
IV.2.3. Causes d'un développement disharmonieux. Typologie
	caractères pathologiques................................................................ .........
IV.2.4. Diagnostic et correction du développement disharmonieux.........
Annexe à la Section IV ............................................................ ...... ........................
	Section V. PSYCHOLOGIE DES ENFANTS EN DIFFICILE
	TROUBLES DU DÉVELOPPEMENT
V.1. Le sujet et les tâches de la psychologie des enfants avec des problèmes complexes
	troubles du développement.................................................. ................ ...............
V.2. Excursion historique................................................................. ... ................
V.3. Causes des troubles complexes du développement. Approches
	à la classification des enfants handicapés complexes
	développement................................................. ....... .......................................
V.4. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive..................................................
V.5. Caractéristiques de la personnalité et de la sphère émotionnelle-volontaire........
V.6. Caractéristiques de l'activité............................................................ ................

Section VI. DÉTECTION PRIMAIRE DES ÉVIATIONS

EN DÉVELOPPEMENT (BASES DU DIAGNOSTIC PSYCHOLOGIQUE)

Section VII. MÉTHODES DE PRÉVENTION ET DE CORRECTION DES DÉVIATIONS SECONDAIRES DANS LE DÉVELOPPEMENT MENTAL DES ENFANTS AYANT DES BESOINS ÉDUCATIFS SPÉCIAUX

VII.1.Questions méthodologiques générales de la prévention
et corrections............................................................ ........ ....................................
VII.2.Méthodes psychologiques et pédagogiques de prévention
et correction des écarts secondaires............................................................ .....
VII.3.Méthodes de correction et de prévention indirectes
Sous-développement personnel à l’âge préscolaire..................................
Annexe à la Section VII................................................................ ...................... ....................

Si vous ne voyez pas de résultats immédiats – bons ou mauvais – soyez patient et observez.

Deepak Chopra

COMMANDEMENTS PSYCHOLOGIQUES D'UN FUTUR ENSEIGNANT

1. Abandonnez les stéréotypes et acceptez une personne telle qu'elle est.

2. Croyez qu’en chaque personne se trouve une source de développement et de croissance positifs.

3. Apprenez à séparer les actions individuelles d’une personne de sa personnalité entière.

4. N’évaluez pas, ne jugez pas, évitez les conseils directs et l’enseignement moral.

5. Essayez de comprendre l’autre, développez une écoute empathique active.

6. Soyez vous-même, n'hésitez pas à exprimer vos sentiments, mais faites-le d'une manière qui ne offense pas les autres.

7. Maîtrisez les connaissances et les compétences qui vous aideront à avoir confiance en vos compétences professionnelles : « Faites ce que vous devez. Et tout ce qui arrivera arrivera. »

8. Ne laissez pas votre dignité personnelle et professionnelle être humiliée.

9. Développer les compétences de coopération et de communication dialogique avec d'autres personnes, quels que soient leur âge, leur expérience, leur statut social et leur statut professionnel.

10. Ne brûlez pas l'énergie d'aujourd'hui en revivant des malheurs passés ou en supposant : « Le jour du salut de l'homme, c'est aujourd'hui !

INTRODUCTION. ÉTAT DE SANTÉ DES ENFANTS

È PRÉPARATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Ê ÉDUCATION CORRECTIONNELLE ACTIVITÉS

Connaissance des caractéristiques psychologiques des enfants avec différents

les déviations développementales1, tant dans la pédagogie nationale qu'étrangère, ont toujours reçu une grande importance. K.D. Ushinsky a écrit : « Avant de pouvoir éduquer une personne à tous égards, vous devez la connaître à tous égards. » Partout dans le monde, le nombre d’enfants ayant besoin d’une assistance particulière de la part de médecins, de psychologues, d’enseignants et de travailleurs sociaux est en augmentation. Une analyse complète des causes des tendances défavorables de la santé somatique et psychologique et de leurs conséquences sociales ne pourra être réalisée qu'après plusieurs années. Cependant, personne ne doute désormais qu'il est nécessaire d'élever le niveau général d'alphabétisation dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie spéciales parmi tous les spécialistes s'occupant des enfants (y compris les parents, les enseignants des établissements préscolaires de tous types, les enseignants, les psychologues scolaires praticiens, les médecins ouvriers).

Ce manuel s'adresse principalement aux étudiants des collèges pédagogiques et contient le matériel factuel et illustratif nécessaire conformément aux exigences de la norme éducative de l'État pour la formation dans les spécialités : « Pédagogie spéciale en spécial (correctionnel)

1 Jusqu’à récemment, le terme le plus couramment utilisé était « enfants anormaux » ; Actuellement, des projets de normes éducatives nationales utilisant le terme « personnes handicapées » ont été publiés. La recherche de nouveaux termes est associée à l'humanisation générale de l'éducation.

établissements d'enseignement nationaux) » et « Pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire ».

Enseignants d'établissements préscolaires de tous types, enseignants du primaire rencontrent des enfants présentant divers handicaps (notamment de légères déviations du développement psychophysique et social), souvent devant des enseignants spécialisés et des psychologues spécialisés. Ils jouent un rôle décisif dans l'identification initiale des enfants nécessitant un diagnostic et une correction psychologique et pédagogique approfondis. Ce n'est pas un hasard si le Concept d'éducation correctionnelle et développementale déclare : « ¾Vous ne pouvez pas former simplement un enseignant ou simplement un psychologue. Il devrait s'agir d'un enseignant-psychologue, d'un psychologue-enseignant, d'un enseignant-orthophoniste, d'un enseignant-enseignant de maternelle. Les jardins d'enfants et les écoles ont besoin de spécialistes possédant des connaissances de base dans le domaine des sciences connexes et maîtrisant bien les questions de pédagogie correctionnelle, de psychologie, d'orthophonie et de sociologie »1.

Â Le livre reflète : l'histoire de l'émergence de la psychologie spéciale en tant que branche de la science et de la pratique psychologiques,

åå liens avec d'autres sciences et branches de la science psychologique, questions méthodologiques de psychologie spéciale liées à la compréhension moderne du développement normal et déviant,« Portraits » cliniques, psychologiques et pédagogiques d'enfants présentant diverses déviations du développement psychophysique. En outre, les questions d'organisation d'une assistance psychologique particulière dans le système éducatif et les modalités de sa mise en œuvre sont examinées ; principes de base du diagnostic psychologique et pédagogique du développement déviant et enjeux du travail psychocorrectif dans le cadre de la compétence professionnelle du futur spécialiste.

Le manuel comprend une introduction et sept sections.

Les sections II à V fournissent les caractéristiques des enfants présentant l'un ou l'autre type de développement dysontogénétique, par exemple, la section II est consacrée au développement mental des enfants présentant des dysontogénies de type retard, la section III est consacrée au développement mental avec des dysontogénies de type déficit , etc.

le sujet et les tâches de la section correspondante de psychologie spéciale ;

1 Formation compensatoire en Russie : Recueil des documents réglementaires et matériels pédagogiques en vigueur. - M., 1997. - P. 33.

les causes de ce type de dysontogenèse ; caractéristiques de l'activité cognitive; traits de personnalité ; caractéristiques de l'activité;

questions de diagnostic psychologique et de correction. Des sections spéciales sont consacrées aux questions d'identification primaire

traitement des troubles du développement (section VI) et méthodes de prévention et de correction (section VII).

Lecteur 6.5

Publié selon l'édition : Fondements de la psychologie spéciale // Ed. L.V. Kouznetsova. M., 2002.

Page 286-302

Section III. DÉVELOPPEMENT MENTAL
DANS LA DYSONTOGÉNIE DE TYPE DÉFICITÉ

Chapitre 4. PSYCHOLOGIE DES ENFANTS TROUBLES
FONCTIONS DU SYSTÈME MUSTOCULAIRE

I.Yu. Levtchenko

4.4. CARACTÉRISTIQUES DU DÉVELOPPEMENT DE LA SPHÈRE COGNITIVE

Dans la paralysie cérébrale, il existe une structure complexe du défaut. Nous avons examiné en détail la structure du défaut moteur dans la section précédente, où la relation entre ce défaut et les troubles du développement mental a été soulignée à plusieurs reprises.

Avec la paralysie cérébrale, on peut parler d'un type particulier de dysontogenèse mentale : un développement déficient. Ce type de dysontogenèse mentale se produit avec des troubles graves des systèmes analytiques individuels, notamment des perturbations du fonctionnement de l'analyseur moteur en cas de paralysie cérébrale. Le principal défaut de l'analyseur entraîne un sous-développement des fonctions qui lui sont le plus étroitement associées, ainsi qu'un ralentissement du développement d'un certain nombre de fonctions mentales indirectement liées à la victime. Les perturbations dans le développement des fonctions mentales individuelles inhibent le développement mental dans son ensemble. Le déficit de la sphère motrice provoque des phénomènes de privation motrice, sensorielle, cognitive, sociale et des perturbations de la sphère émotionnelle-volontaire.

Le pronostic du développement mental d'un enfant atteint de dysontogenèse de type déficit est associé à la gravité des lésions du système musculo-squelettique. Cependant, la préservation potentielle première de la sphère intellectuelle revêt une importance décisive.

Le développement optimal d’un tel enfant ne peut se produire qu’avec une éducation et une formation adéquates. En cas d'insuffisance du travail correctionnel et développemental, des phénomènes de privation apparaissent et s'accentuent, aggravant l'insuffisance motrice, cognitive et personnelle.

La dysontogenèse mentale de type déficit constitue la base des anomalies du développement mental chez les enfants atteints de paralysie cérébrale et détermine la dynamique caractéristique liée à l'âge et l'inégalité du développement mental, moteur et de la parole. Une disproportion prononcée et un rythme de développement inégal et perturbé, ainsi qu'une originalité qualitative dans la formation du psychisme, sont les principales caractéristiques de l'activité cognitive et de toute la personnalité d'un enfant atteint de paralysie cérébrale.

On estime que 25 à 35 % des personnes atteintes de paralysie cérébrale ont une intelligence potentiellement intacte, mais le développement de ces enfants se produit dans des conditions déficientes, ce qui affecte le développement mental. Une intelligence potentiellement préservée dans la paralysie cérébrale ne signifie pas un développement à part entière qui correspond pleinement au développement normal. Les principaux types de troubles mentaux dans la paralysie cérébrale sont le retard mental (survient chez environ 50 % des enfants atteints de paralysie cérébrale) et l'oligophrénie (survient chez 25 % des enfants atteints de paralysie cérébrale), ce qui indique une combinaison de dysontogenèse mentale de type déficit avec dysontogenèse de type retard de développement ou sous-développement. Cependant, il n'existe pas de relation directe entre la gravité de la pathologie motrice et le degré de déficience intellectuelle dans la paralysie cérébrale. Avec diverses formes de paralysie cérébrale, un développement mental normal ou retardé et un retard mental peuvent survenir.

Tous les processus mentaux cognitifs liés à la paralysie cérébrale présentent un certain nombre de caractéristiques communes :

Violation de l'attention volontaire active, qui affecte négativement le fonctionnement de l'ensemble du système cognitif d'un enfant atteint de paralysie cérébrale, car les troubles de l'attention entraînent des troubles de la perception, de la mémoire, de la pensée, de l'imagination, de la parole ;

Épuisement accru de tous les processus mentaux (manifestations cérébro-asthéniques), exprimé par de faibles performances intellectuelles, des troubles de l'attention, de la perception, de la mémoire, de la pensée et de la labilité émotionnelle. Les manifestations cérébro-asthéniques s'intensifient après diverses maladies, s'accentuant vers la fin de la journée, de la semaine, du trimestre scolaire. Avec un surmenage intellectuel, des complications névrotiques secondaires apparaissent. Parfois, un épuisement mental et une fatigue accrus contribuent au développement pathologique de la personnalité : la timidité, les peurs, la mauvaise humeur, etc.

Inertie accrue et lenteur de tous les processus mentaux, entraînant des difficultés à passer d'un type d'activité à un autre, un blocage pathologique sur des fragments individuels de matériel pédagogique, une « viscosité » de la pensée, etc.

Attention

L'attention des enfants atteints de paralysie cérébrale se caractérise par un certain nombre de caractéristiques pathologiques. La plupart des enfants atteints de paralysie cérébrale souffrent d'un épuisement mental et d'une fatigue accrus, ainsi que d'une diminution de leurs performances. Les enfants ont du mal à se concentrer sur une tâche et deviennent rapidement léthargiques et irritables.

Les troubles de l'attention peuvent être associés non seulement à des phénomènes cérébro-asthéniques, mais également à des déviations du fonctionnement de l'analyseur visuel : à l'incapacité de fixer le regard, à un niveau de développement insuffisant de la fonction de suivi des yeux, à un champ de vision limité. vision, nystagmus, etc.

Habituellement, avec la paralysie cérébrale, toutes les propriétés de l'attention sont retardées dans leur développement et ont une originalité qualitative. La formation de la sélectivité, de la stabilité, de la concentration, de la commutation et de la répartition de l'attention est perturbée. Par exemple, lors de l'exécution de la technique des « Tests de relecture », des omissions d'éléments (objets, lettres, chiffres), des omissions de lignes et des ratures de caractères avec des dessins similaires sont constatées. La courbe de performance est inégale. Cela indique une stabilité, une concentration et une répartition de l'attention insuffisantes. Il existe également des difficultés à changer d'attention, à rester bloqué sur des éléments individuels, ce qui est associé à l'inertie de l'activité mentale.

Des difficultés particulièrement importantes surviennent lors de la formation de l'attention volontaire. Il arrive qu'un enfant ne soit pas capable d'effectuer délibérément des actions de base. Il existe une faiblesse de l’attention volontaire active. En cas de violations de l'attention volontaire active, la phase initiale de l'acte cognitif en souffre - concentration et choix volontaire lors de la réception et du traitement de l'information.

Une étude sur l'attention chez les enfants d'âge préscolaire (jusqu'à 4 ans) atteints de paralysie cérébrale a été menée par N. V. Simonova. Chez les enfants présentant une pathologie motrice sévère (absence de mouvements), un manque d'élocution et un retard profond du développement intellectuel, de graves troubles de l'attention ont été observés. Ces enfants étaient incapables de fixer leur attention sur les personnes et les objets qui les entouraient. L'attention portée à ses propres actions s'est avérée plus sûre ; il était en partie possible d'attirer son attention sur certains objets d'usage constant. Dans toutes les formes de paralysie cérébrale, le changement d'attention est particulièrement affecté (cela nécessite dans la plupart des cas une longue période et une stimulation répétée).

Les troubles de l'attention décrits ci-dessus dans la paralysie cérébrale se reflètent dans toutes les étapes ultérieures du processus cognitif, sur le fonctionnement de l'ensemble du système cognitif dans son ensemble.

Perception

La perception des enfants atteints de paralysie cérébrale diffère considérablement de la perception des enfants en développement normal, et nous pouvons ici parler à la fois d'un décalage quantitatif par rapport aux normes d'âge et d'un caractère unique qualitatif dans la formation de cette fonction mentale.

Les enfants atteints de paralysie cérébrale ont un développement unique de réactions d'orientation visuelle et auditive. Chez un enfant atteint de paralysie cérébrale, les mouvements généraux sont inhibés en réponse aux stimuli optiques et sonores. Dans ce cas, il n'y a pas de composante motrice de la réaction d'orientation, c'est-à-dire tourner la tête vers la source de son ou de lumière. Certains enfants, au lieu de réactions indicatives, ont des réactions défensives : sursaut, pleurs, peur.

La concentration visuelle apparaît chez les enfants atteints de paralysie cérébrale après 4 à 8 mois. Elle se caractérise par un certain nombre de caractéristiques pathologiques provoquées par le strabisme, le nystagmus ou l'influence des réflexes posturaux sur les muscles oculaires.

Au cours du développement normal, la fonction de suivi des yeux se forme dès 1 mois. vie. Vers 3 mois l'enfant est capable de suivre les différents mouvements du jouet aussi bien dans le plan vertical qu'horizontal. Le suivi visuel chez les enfants atteints de paralysie cérébrale se développe plus tard et se caractérise par une fragmentation, une spasmodique et un champ visuel limité.

Avec un développement normal de 5 à 6 mois. des propriétés de perception telles que l'activité, l'objectivité, l'intégrité, la structure, etc. commencent à se développer de manière particulièrement intensive. Toutes ces propriétés commencent à se former sur la base d'un comportement perceptif actif. L'enfant est immergé dans le monde objectif et maîtrise activement l'espace. Le comportement perceptuel comprend des actions d’exploration visuelle active et des mouvements tactiles. Par exemple, un enfant, se familiarisant avec un jouet, l'examine et le ressent. Une telle cognition visuo-tactile d'un objet illustre la formation d'une image de perception.

Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, l'activité perceptuelle est difficile en raison d'un défaut moteur : des troubles des fonctions motrices, ainsi que du système musculaire des yeux, perturbent les mouvements coordonnés de la main et de l'œil. Chez certains enfants, la réaction oculomotrice est réflexive et non volontaire, ce qui n’active pratiquement pas l’activité motrice et mentale de l’enfant. Les enfants ne sont pas capables de suivre leurs mouvements avec leurs yeux, leur coordination œil-main est altérée, il n'y a pas d'unité entre le champ de vision et le champ d'action, ce qui affecte négativement la formation de l'image de perception, interfère avec le développement des compétences en libre-service, le développement de l'activité objective, des concepts spatiaux, de la pensée visuelle et efficace, du design, et inhibe par la suite l'acquisition de compétences pédagogiques et le développement de l'activité cognitive en général. La coordination visuo-motrice chez les enfants atteints de paralysie cérébrale se forme vers l'âge de 4 ans environ. Le manque d’intégration visuelle-tactile se reflète dans tout le parcours de leur développement mental.

Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, une perception visuelle altérée (gnose) rend difficile la reconnaissance de versions compliquées d'images d'objets (barrées, superposées les unes aux autres, « bruyantes », etc.). Des difficultés importantes sont observées dans la perception de figures composites contradictoires (par exemple, un canard et un lièvre). Certains enfants conservent souvent longtemps une trace visuelle de l'image précédente, ce qui interfère avec une perception ultérieure. Il y a un manque de clarté dans la perception des images : les enfants peuvent « reconnaître » la même image avec un objet familier de différentes manières. Beaucoup de gens ne savent pas comment trouver la bonne image ou la reconnaître, ils ne savent pas comment trouver le bon détail dans une image ou dans la réalité. Cela interfère avec la compréhension des images de l'intrigue. Des difficultés surviennent dans l'écriture des chiffres et des lettres : les images peuvent être en miroir ou à l'envers, l'enfant a du mal à se concentrer sur une ligne ou dans les cellules d'un cahier. Les difficultés de reproduction graphique des lettres peuvent être associées non seulement à une violation des représentations optiques-spatiales, mais également à des manifestations neurologiques (ataxie, parésie, hyperkinésie, etc.). Les troubles du comptage peuvent être basés sur des difficultés de perception de la quantité, qui se traduisent par l'incapacité de reconnaître la représentation graphique des nombres, de compter les objets, etc.

Une perception visuelle altérée peut être associée à une déficience visuelle, souvent observée chez les enfants atteints de paralysie cérébrale. Une déficience visuelle sévère (cécité et basse vision) survient chez environ 10 % des enfants atteints de paralysie cérébrale, et environ 20 à 30 % souffrent de strabisme. Ainsi, certains d'entre eux, du fait du strabisme interne, utilisent un champ de vision limité : ses champs externes sont ignorés. Par exemple, si le système moteur de l’œil gauche est considérablement endommagé, un enfant peut prendre l’habitude d’ignorer le champ de vision gauche. Lorsqu'il dessine et écrit, il n'utilisera que le côté droit de la feuille ; lors de la construction, il ne complétera pas la figure de gauche lorsqu'il regarde des images, il ne verra que l'image de droite. Les mêmes violations sont constatées lors de la lecture. La violation de la concentration visuelle et de la fonction de suivi des yeux, ainsi que le processus de création d'une image holistique de la perception, peuvent également être associés au nystagmus. La présence de réflexes posturaux affecte également négativement la perception visuelle. Des caractéristiques de l'analyseur visuel telles qu'une diminution de l'acuité visuelle, un strabisme, une vision double, un nystagmus et d'autres conduisent à une perception défectueuse et déformée des objets et des phénomènes de la réalité environnante. Ainsi, les troubles de la perception visuelle chez les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent s'expliquer par une pathologie du système visuel.

I.I. Mamaichuk a mené une étude qui a montré que les actions perceptuelles et les images de perception (haptiques et visuelles) se forment chez les enfants d'âge préscolaire atteints de paralysie cérébrale à un rythme beaucoup plus lent que chez leurs pairs en bonne santé. Le développement mental de l'enfant joue un rôle déterminant dans sa formation. La gravité de la déficience des fonctions motrices des membres supérieurs, qui entraîne une inadéquation entre les actions sensorielles et exécutives, empêche une représentation graphique adéquate des objets chez les enfants atteints de paralysie cérébrale avec une intelligence intacte et affecte également négativement la qualité de la perception haptique des figures. . Les enfants atteints de paralysie cérébrale et de retard mental présentent des déficiences plus profondes du fonctionnement sensoriel, perceptuel et exécutif, et le degré de ces déficiences dépend principalement de la profondeur du défaut intellectuel. Le niveau de développement de leur parole joue un rôle important dans le développement de la généralisation et de la signification des images haptiques et visuelles de la perception chez les enfants en bonne santé et malades. Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale avec une intelligence intacte, il n'y avait pas de lien stable entre le mot et l'image sensorielle, ce qui inhibait considérablement la corrélation du nom acquis avec l'objet dans le processus de résolution de problèmes de perception. Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale compliquée d'un léger retard mental, les difficultés à refléter verbalement les images haptiques et visuelles de la perception étaient principalement déterminées par un faible niveau d'analyse et de synthèse des signaux sensoriels.

Certains enfants atteints de paralysie cérébrale souffrent de perte auditive, ce qui affecte négativement la formation et le développement de la perception auditive, y compris la perception phonémique (impossibilité de distinguer des mots à consonance similaire : « chèvre » - « tresse », « maison » - « volume »). Toute déficience de la perception auditive entraîne un retard dans le développement de la parole. Les erreurs causées par une perception phonémique altérée se manifestent le plus clairement par écrit.

Un faible sens des mouvements et des difficultés à effectuer des actions avec des objets sont les raisons du manque de perception tactile active chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, y compris la reconnaissance des objets par le toucher (stéréognose). On sait que la première connaissance d’un enfant en bonne santé avec des objets du monde environnant se fait en palpant des objets avec ses mains. Par des actions avec des objets, les enfants établissent tout un complexe de leurs propriétés : forme, poids, consistance, densité, propriétés thermiques, taille, proportions, texture, etc. La stéréognose n'est pas une propriété innée, mais s'acquiert dans le processus d'objet actif- activité pratique de l'enfant. La plupart des enfants atteints de paralysie cérébrale ont une activité pratique limitée, les mouvements palpatoires des mains sont faibles, le toucher et la reconnaissance des objets au toucher sont difficiles. Selon N.V. Simonova, les enfants atteints de paralysie cérébrale atonique-astatique dans le contexte d'un profond retard du développement intellectuel ont les plus grandes difficultés dans la formation d'une stéréognosie. L'insuffisance de la perception tactile active entraîne un retard dans la formation d'une idée holistique des objets, de leurs propriétés, de leur texture, ce qui conduit à un manque de connaissances et d'idées sur le monde qui nous entoure et empêche la formation de divers types d'activités. .

La perception de l’espace est une condition nécessaire à l’orientation d’une personne dans le monde qui l’entoure. La maîtrise des connaissances sur l'espace présuppose : la capacité d'identifier et de distinguer les caractéristiques et les relations spatiales, la capacité de les verbaliser correctement et de naviguer dans les relations spatiales lors de la réalisation de divers types d'activités. L'analyse spatiale est réalisée par tout un complexe d'analyseurs, bien que le rôle principal appartienne à l'analyseur moteur, qui est le principal maillon perturbé de la paralysie cérébrale. En raison d'une déficience motrice, d'un champ de vision limité, d'une fixation du regard altérée et de défauts d'élocution, le développement de l'orientation dans l'espace peut être retardé et, à l'âge scolaire, un enfant atteint de paralysie cérébrale présente généralement des déficiences spatiales prononcées. Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, de nombreux auteurs ont constaté des déficiences significatives de la perception spatiale (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova, etc.).

Dans tous les types de paralysie cérébrale, la perception spatiale est altérée. Avec l'hémiplégie, l'orientation latérale est altérée, avec la diplégie - orientation verticale, avec tétraplégie - orientation dans le sens d'avant en arrière (sagittal). Dans cette dernière forme, la distorsion de la perception spatiale a les conséquences les plus graves sur le psychisme de l’enfant.

Recherche menée par les A.A. Dobronravova a montré que le manque de représentations tridimensionnelles conduit au fait qu'un enfant paralysé a une idée incorrecte de la forme et de l'essence des objets qui l'entourent. La majorité des enfants atteints de paralysie cérébrale étudiés présentaient des troubles graves de leur analyseur moteur-kinesthésique, même si leur vision était intacte. Chez la moitié des enfants examinés, la notion de volume et la relation entre une image plane et le même objet volumétrique étaient altérées. Par exemple, si les enfants reconnaissaient facilement un cheval ou une maison sur les images, ils avaient du mal à choisir un objet similaire parmi les jouets. Chez un certain nombre d'enfants âgés de 3 à 5 ans, l'identification des objets représentés sur l'image avec les jouets proposés au choix s'est faite non pas par la forme, mais par la couleur, ce qui est typique des enfants en bonne santé de la deuxième année de vie. A.A. Dobronravova a considéré cela comme un indicateur de retard de développement chez les enfants atteints de paralysie cérébrale. Les enfants ont été grandement aidés par le chercheur qui a nommé l'objet représenté sur l'image. Cela a permis à l'enfant de trouver plus facilement un objet similaire parmi les jouets. De nombreux enfants atteints de paralysie cérébrale présentaient une violation du concept de taille des objets tridimensionnels. Ainsi, les enfants avaient du mal à choisir des vêtements, des chaussures et de la vaisselle d'une certaine taille en fonction de la taille des poupées. Chez les enfants avec lesquels des travaux supplémentaires ont été menés sur le développement de concepts tridimensionnels, la formation de la perception spatiale s'est déroulée beaucoup plus facilement et plus rapidement. Les données de cette étude indiquent une relation étroite entre le développement de représentations tridimensionnelles et la perception spatiale, ainsi que la nécessité de travaux précoces sur le développement de la perception spatiale chez les enfants d'âge préscolaire atteints de paralysie cérébrale.

Dans l’enfance, le développement des relations espace-temps est un processus complexe. À l'âge préscolaire, la formation d'idées sur le temps est associée au développement d'une compréhension de la durée, de la vitesse et de la séquence des changements dans les phénomènes de la réalité environnante. Durant cette période, les enfants maîtrisent la capacité de distinguer et de mettre en évidence les signes du temps en observant les phénomènes saisonniers et les changements de nature, en organisant leur comportement à différentes périodes de la journée, en désignant la séquence d'actions habituelles. À l'âge préscolaire, la perception du temps est associée à un système d'actions habituelles, principalement des moments de routine, par exemple : « Ce sera le matin quand tu devras faire des exercices. Les enfants sont confrontés à la dépendance de la perception du temps et de l'espace dans leurs activités pratiques, ludiques et autres. Les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent souffrir de divers aspects de la perception spatiale et temporelle : perception sensorielle, orientation objet-spatiale et temporelle, organisation spatiale d'un acte moteur, désignation verbale de composantes spatiales et temporelles.

À la suite des recherches menées par N.V. Simonova, on peut affirmer que la formation de relations spatio-temporelles chez les enfants atteints de paralysie cérébrale est associée à de nombreuses difficultés. Des difficultés particulières surviennent dans les cas où la séquence et la durée des phénomènes sont déterminées à l'aide de relations spatiales. La raison des difficultés à maîtriser les relations spatio-temporelles est que chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, la formation de concepts spatio-temporels se produit avec peu de mouvements actifs des enfants eux-mêmes, avec une expérience pratique, quotidienne et ludique limitée. Les difficultés à distinguer les relations spatiales, les explications correctes et la reproduction erronée des caractéristiques spatiales indiquent un manque de compréhension généralisée des formulations verbales déjà développées chez les enfants et une verbalisation des relations spatiales en avance sur le développement pratique de l'espace. Dans la paralysie cérébrale, cela est associé au développement de l'environnement sur la base des fonctions les plus intactes (et pourtant altérées !), par exemple sur la base de la parole.

Selon N.V. Simonova, les enfants atteints de spasticité sévère présentent les troubles d'orientation dans l'espace les plus prononcés, accompagnés d'un sentiment de peur qui surgit lors de la première connaissance d'objets tridimensionnels, puis lors du développement d'idées tridimensionnelles. En règle générale, l'image plate des objets sur les images ne provoque pas de sensations désagréables chez ces enfants. Les recherches de l'auteur ont également montré que les enfants atteints d'une forme hyperkinétique de paralysie cérébrale démontrent plus tôt la capacité de perception spatiale et de généralisation simple. Ils développent une compréhension plus précoce de leur schéma corporel, alors que les enfants atteints d'autres formes de paralysie cérébrale n'ont généralement qu'une connaissance formelle de leur schéma corporel basée sur un apprentissage à long terme. La relation et la reconnaissance des différentes parties du corps sur les jouets, par ex. la connaissance abstraite du diagramme corporel est souvent altérée chez les enfants atteints d'autres formes de paralysie cérébrale. Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale atonique-astatique, dans le contexte d'un profond retard du développement intellectuel, à l'âge de 3-4 ans, on peut remarquer une désorientation spatiale complète, qui se manifeste particulièrement clairement lors de la formation d'idées spatiales sur un objet, même connu.

Selon N.V. Simonova, chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, diverses parties du processus de perception active de l'espace peuvent être altérées, ce qui se manifeste clairement dans une variété d'activités nécessitant des représentations spatiales. Ces violations augmentent à mesure que les activités des enfants deviennent plus complexes et modifiées. Une étude spéciale des concepts spatiaux et de l'orientation pratique élémentaire a été réalisée chez des enfants atteints de paralysie cérébrale âgés de 6 à 7 ans, ne présentant pas de retard mental, en train d'effectuer des tâches de développement de la parole, de conception et de dessin. En plus des difficultés générales de perception spatiale caractéristiques des enfants en bonne santé de cet âge, des difficultés qualitativement uniques de perception de l'espace ont été découvertes chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, caractérisées par une plus grande persistance et fréquence de manifestation. La formation de la perception spatiale chez ces enfants se déroule à un rythme plus lent, tandis que le niveau de développement mental des enfants et la nature de leur activité cognitive jouent un rôle important. La différenciation pratique des relations spatiales et l'utilisation de désignations verbales adéquates dans la plupart des cas chez les enfants atteints de paralysie cérébrale sont de nature situationnelle. Les plus grandes difficultés sont causées par l'orientation pratique dans les directions « gauche - droite » lors du changement de point de référence. Dans l'étude de N.V. Simonova, aucune dépendance n'a été trouvée entre le niveau de développement des concepts spatiaux et l'orientation de la gravité de la pathologie motrice générale de l'enfant, cependant, les caractéristiques de la perception spatiale reflétaient la nature de la pathologie de la sphère motrice dans divers domaines ; formes cliniques de paralysie cérébrale.

Étude de Los Angeles Danilova a découvert que de nombreux écoliers atteints de paralysie cérébrale présentent des défauts complexes de stéréognose, de perception visuelle de la forme et de concepts spatiaux. La violation de ces fonctions complique considérablement la maîtrise de matières académiques telles que le dessin, la géométrie et la géographie. De plus, ces défauts sont à l’origine d’un type particulier de dysgraphie et de dyslexie (troubles de l’écriture et de la lecture). Au cours du travail correctionnel, il a été révélé que le défaut de perception visuelle était d'abord compensé, puis le défaut de perception spatiale, et enfin l'astéréognose.

Pour la formation de concepts spatiaux chez un enfant en bonne santé, ainsi que les analyseurs moteurs et visuels, l'audition est d'une grande importance. Pendant 5 mois Dans la vie, la réaction d'orientation auditive est une composante de la perception visuelle de l'espace. Dans la paralysie cérébrale, il existe une insuffisance de l'activité spatiale-discriminante de l'analyseur auditif.

Ainsi, chez un enfant atteint de paralysie cérébrale, en raison de troubles moteurs et d'autres troubles, le développement des concepts spatiaux et la formation d'un schéma corporel sont retardés.

Certains experts notent une hypersensibilité sensorielle chez les enfants atteints de paralysie cérébrale. Par exemple, un enfant réagit par une contraction musculaire accrue à un bruit soudain ou à l’approche inattendue d’une personne. Chez les très jeunes enfants, des spasmes musculaires peuvent être observés, même lorsqu’un rayon de soleil tombe sur le visage de l’enfant. La moindre stimulation sensorielle, si elle est soudaine, peut provoquer une forte augmentation des spasmes.

Ainsi, dès la première année de vie, les enfants atteints de paralysie cérébrale se caractérisent par une perturbation du processus de perception active du monde environnant, ce qui conduit souvent à un retard de développement mental même avec de bonnes capacités intellectuelles potentielles, puisque c'est la perception, comme le base de la cognition sensorielle, qui constitue le fondement de l’ensemble du système cognitif mental.

Fondements de la psychologie spéciale : Proc. aide aux étudiants moy. péd. manuel institutions / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva et autres ; Éd. L.V. Kuznetsova. - M. : Centre d'édition « Académie », 2002. - 480 p.

Commandements psychologiques du futur enseignant Introduction. L'état de santé des enfants et la préparation du personnel enseignant aux activités éducatives correctionnelles

1.1. La psychologie spéciale en tant que branche indépendante de la science et de la pratique

1.2. Principales orientations (sections) de la psychologie spéciale

1.3. Idées modernes sur le développement normal et déviant

1.4. Facteurs du développement mental humain

Mécanismes d'influences génétiques Facteur somatique Indice de lésion cérébrale

Mécanismes d'influences sociales pendant les périodes prénatales et natales du développement de l'enfant Mécanismes d'influences sociales pendant la période de développement individuel

1.5. Types de développement déviant (dysontogénie) Causes de dysontogenèse liées à l’âge Étiologie des troubles

Le concept de défauts de développement primaires et secondaires. Doctrine de compensation Principaux types de dysontogenèse mentale

1.6. Modèles généraux de développement déviant

Annexe à la section 1

Section II. Développement mental dans les dysontogénies de type retardement Chapitre 1. Psychologie d'un enfant retardé mental 1.1. Sujet et tâches de la psychologie des enfants déficients mentaux 1.2. Excursion historique

1.3. Causes du retard mental. Classification selon la gravité et le principe étiopathogénétique

1.4.

1.5.

1.6. sphère émotionnelle-volontaire

Caractéristiques de l'activité

2.1. Chapitre 2. Psychologie des enfants présentant de légères déviations du développement mental (avec retard mental - DPR)

2.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

2.3. Excursion historique

2.4. Causes et mécanismes des écarts légers. Classification selon la gravité et le principe étiopathogénétique

2.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

2.6. sphère émotionnelle-volontaire

Caractéristiques des activités des enfants présentant de légers écarts dans le développement psychophysique

2.7. Questions de diagnostic psychologique et de correction des dysontogénies selon le type de retard et de dysfonctionnement de la maturation Questions et devoirs de test Littérature

Annexe à la section II

1.1. Section III. Développement mental dans les dysontogénies de type déficitaire Chapitre 1. Psychologie des personnes malentendantes (audiopsychologie)

1.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

Sujet et tâches de la psychologie des sourds

1.4. 1.Z. Causes de la déficience auditive. Classification psychologique et pédagogique de la déficience auditive chez l'enfant

1.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

1.6. sphère émotionnelle-volontaire

1.7. Caractéristiques du développement cognitif chez les enfants malentendants Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Questions de test et devoirs Littérature

2.1. Chapitre 2. Psychologie des personnes déficientes visuelles (typhlopsychologie)

2.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

2.3. Sujet et tâches de la typhlopsychologie

2.4. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

2.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

2.6. sphère émotionnelle-volontaire

2.7. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Diagnostic psychologique des enfants déficients visuels et correction de ces déficiences

3.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

3.3. Chapitre 3. Psychologie des enfants atteints de troubles de la parole (logopsychologie) H.1. Sujet et tâches de la logopsychologie

3.4. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

3.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

3.6. sphère émotionnelle-volontaire

3.7. Causes des troubles primaires de la parole. Classifications des troubles de la parole Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Diagnostic psychologique et correction des troubles sévères de la parole chez les enfants

4.1. Chapitre 4. Psychologie des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques Sujet et tâches de la psychologie des enfants handicapés

4.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

4.3. système musculo-squelettique

4.4. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

4.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

4.6. sphère émotionnelle-volontaire

4.7. Spécificités du développement moteur dans la paralysie cérébrale (PC). Structure de la violation. Formes de paralysie cérébrale système musculo-squelettique et correction de ces troubles Questions de test et devoirs Littérature

Section IV. Développement mental en asynchronies avec une prédominance de troubles de la sphère émotionnelle-volontaire et du comportement

Chapitre 1. Psychologie des enfants atteints du syndrome d'autisme de la petite enfance

1.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de RDA

1.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

1.3. Causes et mécanismes d'apparition de la RDA. Essence psychologique de la RDA - classification des affections par gravité

1.4. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

1.5. Caractéristiques du développement de la sphère cognitive des enfants présentant un retard mental Caractéristiques du développement de la personnalité et

1.6. sphère émotionnelle-volontaire

1.7. Diagnostic psychologique et correction de l'autisme de la petite enfance

Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Chapitre 2. Psychologie des enfants ayant un type de personnalité disharmonieux

2.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants ayant un type de personnalité disharmonieux

2.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

2.3. Causes d'un développement disharmonieux. Typologie des caractères pathologiques

2.4. Diagnostic et correction du développement disharmonieux

Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Annexe à la section IV

Section V. Psychologie des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.1. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.2. Sujet et tâches de psychologie des enfants atteints de troubles légers du développement mental

5.3. Causes des troubles complexes du développement. Approches de la classification des enfants atteints de troubles complexes du développement

5.4. Causes de déficience visuelle. Classification des déficiences visuelles chez les enfants

5.5. Caractéristiques de la personnalité et Caractéristiques du développement de la personnalité et

5. 6. Caractéristiques de l'activité 5.7. Diagnostic psychologique et correction des troubles complexes du développement Questions et devoirs de test Littérature de base

Section VI. Identification primaire des troubles du développement (bases du diagnostic psychologique)

6.1. Identification primaire des enfants ayant une déficience intellectuelle par observation pédagogique

6.2. Questions générales du diagnostic psychologique et pédagogique

Diagnostic psychologique et correction de la déficience auditive chez l'enfant

Annexe à la section VI

Section VII. Méthodes de prévention et de correction des déviations secondaires du développement mental des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux

7.1. Questions méthodologiques générales de prévention et de correction

7.2. Psychologique et pédagogique méthodes de prévention et de correction des écarts secondaires

7.3. Méthodes de correction indirecte et de prévention du sous-développement personnel à l'âge préscolaire Travailler avec les parents

Augmenter la compétence psychologique des enseignants du préscolaire Questions de test et devoirs Littérature

2.7. Questions de diagnostic psychologique et de correction des dysontogénies selon le type de retard et de dysfonctionnement de la maturation Questions et devoirs de test Littérature

liés à la compréhension moderne du développement normal et déviant, les problèmes d'organisation d'une assistance psychologique spéciale et d'un travail psychocorrectif dans le système éducatif, des « portraits » cliniques, psychologiques et pédagogiques d'enfants présentant diverses déviations du développement psychophysique sont présentés