Kuznetsova a citit noțiunile de bază ale psihologiei speciale online. Psihologia specială a lui Kuznetsov

Fundamentele psihologiei speciale: Proc. ajutor pentru elevi medie ped. manual instituții / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva etc.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2002. - 480 p.

Poruncile psihologice ale viitorului profesor Introducere. Starea de sănătate a copiilor și pregătirea cadrelor didactice pentru activități educaționale corecționale

1.1. Psihologia specială ca ramură independentă a științei și practicii

1.2. Principalele direcții (secțiuni) de psihologie specială

1.3. Idei moderne despre dezvoltarea normală și deviantă

1.4. Factori ai dezvoltării mentale umane

Mecanisme ale influențelor genetice Factorul somatic Indicele leziunii cerebrale

Mecanisme ale influențelor sociale în perioadele prenatale și natale ale dezvoltării copilului Mecanisme ale influențelor sociale în perioada dezvoltării individuale

1.5. Tipuri de dezvoltare deviantă (disontogenie) Cauzele disontogeniei legate de vârstă Etiologia tulburărilor

Conceptul de defecte de dezvoltare primare și secundare. Doctrina compensării Principalele tipuri de disontogeneză mentală

1.6. Modele generale de dezvoltare deviante

Anexa la secțiunea 1

Secțiunea II. Dezvoltarea psihică în disontogeniile de tip retardat Capitolul 1. Psihologia copilului retardat mintal 1.1. Subiectul și sarcinile psihologiei copiilor cu retard mintal 1.2. Excursie istorică

1.3. Cauzele retardului mintal. Clasificarea după gravitate și principiul etiopatogenetic

1.4.

1.5.

1.6. sfera emoţional-volitivă

Caracteristicile activității

2.1. Capitolul 2. Psihologia copiilor cu abateri ușoare ale dezvoltării mintale (cu retard mintal - DPR)

2.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

2.3. Excursie istorică

2.4. Cauzele și mecanismele abaterilor ușoare. Clasificarea după gravitate și principiul etiopatogenetic

2.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

2.6. sfera emoţional-volitivă

Caracteristicile activităților copiilor cu abateri ușoare ale dezvoltării psihofizice

2.7. Întrebări de diagnosticare psihologică și corectare a disontogeniilor în funcție de tipul de retard și disfuncție de maturizare Întrebări și sarcini de testare Literatură

Secțiunea III. Dezvoltarea psihică în disontogeniile de tip deficiență Capitolul 1. Psihologia persoanelor cu deficiențe de auz (audiopsihologie)

1.1. Subiectul și sarcinile psihologiei surzilor

1.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

1.Z. Cauzele deficienței de auz. Clasificarea psihologică și pedagogică a deficiențelor de auz la copii

1.4. Caracteristicile dezvoltării cognitive la copiii cu deficiențe de auz

1.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

1.6. sfera emoţional-volitivă

1.7. Diagnosticul psihologic și corectarea deficiențelor de auz la copiiÎntrebări și teme de testare Literatură

Capitolul 2. Psihologia persoanelor cu deficiențe de vedere (tiflopsihologie)

2.1. Subiectul și sarcinile de tip tiflopsihologie

2.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

2.3. Cauzele deficienței vizuale. Clasificarea deficiențelor de vedere la copii

2.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

2.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

2.6. sfera emoţional-volitivă

2.7. Diagnosticul psihologic al copiilor cu deficiențe de vedere și corectarea acestor deficiențeÎntrebări și teme de testare Literatură

Capitolul 3. Psihologia copiilor cu tulburări de vorbire (logopsihologie) H.1. Subiectul și sarcinile logopsihologiei

3.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

3.3. Cauzele tulburărilor primare de vorbire. Clasificări ale tulburărilor de vorbire

3.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

3.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

3.6. sfera emoţional-volitivă

3.7. Diagnosticul psihologic și corectarea tulburărilor severe de vorbire la copiiÎntrebări și teme de testare Literatură

Capitolul 4. Psihologia copiilor cu tulburări musculo-scheletice

4.1. Subiectul și sarcinile psihologiei copiilor cu dizabilități sistemul musculo-scheletic

4.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

4.3. Specificul dezvoltării motorii în paralizia cerebrală (PC). Structura încălcării. Forme de paralizie cerebrală

4.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

4.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

4.6. sfera emoţional-volitivă

4.7. Diagnosticul psihologic al copiilor cu disfuncții aparatul musculo-scheletic și corectarea acestor tulburări Întrebări și sarcini de testare Literatură

Secțiunea IV. Dezvoltarea psihică în asincronii cu predominanța tulburărilor sferei emoțional-voliționale și comportamentale

Capitolul 1. Psihologia copiilor cu sindrom de autism timpuriu

1.1. Subiectul și sarcinile de psihologie a copiilor cu RDA

1.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

1.3. Cauzele și mecanismele de apariție a RDA. Esența psihologică a RDA - clasificarea stărilor după gravitate

1.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

1.5. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal Caracteristici ale dezvoltării personalității și

1.6. sfera emoţional-volitivă

1.7. Diagnosticul psihologic și corectarea autismului timpuriu

Întrebări și teme de testare Literatură

Capitolul 2. Psihologia copiilor cu tip de personalitate dizarmonică

2.1. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu un tip de personalitate dizarmonică

2.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

2.3. Cauzele dezvoltării dizarmonice. Tipologia caracterelor patologice

2.4. Diagnosticul și corectarea dezvoltării dizarmonice

Întrebări și teme de testare Literatură

Anexa la Secțiunea IV

Secțiunea V. Psihologia copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare

5.1. Subiectul și sarcinile de psihologie a copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare

5.2. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu tulburări ușoare de dezvoltare mintală

5.3. Cauzele tulburărilor complexe de dezvoltare. Abordări ale clasificării copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare

5.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

5.5. Caracteristicile personalității și Caracteristici ale dezvoltării personalității și

5. 6. Caracteristicile activității 5.7. Diagnosticul psihologic și corectarea tulburărilor complexe de dezvoltare Întrebări și sarcini de testare Literatură de bază

Secțiunea VI. Identificarea primară a tulburărilor de dezvoltare (bazele diagnosticului psihologic)

6.1. Identificarea primară a copiilor cu dizabilități de dezvoltare folosind observația pedagogică

6.2. Probleme generale ale diagnosticului psihologic și pedagogic

Întrebări și teme de testare Literatură

Anexa la Secțiunea VI

Secțiunea VII. Metode de prevenire și corectare a abaterilor secundare în dezvoltarea psihică a copiilor cu nevoi educaționale speciale

7.1. Probleme metodologice generale de prevenire și corectare

7.2. Psihologic și pedagogic metode de prevenire şi corectare a abaterilor secundare

7.3. Metode de corectare indirectă și prevenire a subdezvoltării personale la vârsta preșcolară Lucrul cu părinții

Creșterea competenței psihologice a profesorilor preșcolari Întrebări și teme de testare Literatură

2.7. Întrebări de diagnosticare psihologică și corectare a disontogeniilor în funcție de tipul de retard și disfuncție de maturizare Întrebări și sarcini de testare Literatură

Manualul conturează istoria apariției psihologiei speciale ca ramură a științei și practicii psihologice, probleme metodologice ale psihologiei speciale,

legate de înțelegerea modernă a dezvoltării normale și deviante, sunt prezentate problemele organizării asistenței psihologice speciale și a muncii psihocorecționale în sistemul de învățământ, sunt prezentate „portrete” clinice, psihologice și pedagogice ale copiilor cu diverse abateri în dezvoltarea psihofizică.

Dacă nu vezi rezultate imediate

bun sau rău, ai răbdare și ai grijă

Deepak Chopra

Poruncile psihologice ale viitorului profesor

Renunță la stereotipuri și acceptă o persoană așa cum este.

Credeți că în fiecare persoană se află o sursă de dezvoltare și creștere pozitivă.

Învață să separă acțiunile individuale ale unei persoane de întreaga sa personalitate.

Nu evaluați, nu judecați, evitați sfaturile directe și moralizarea.

Încercați să înțelegeți cealaltă persoană, dezvoltați o ascultare empatică activă.

Fii tu însuți, simți-te liber să-ți exprimi sentimentele, dar fă-o într-un mod care să nu fie ofensator pentru ceilalți.

Stăpânește cunoștințele și abilitățile care te vor ajuta să fii încrezător în competența ta profesională: „Fă cum trebuie. Și orice va fi va fi.”

Nu permite ca demnitatea ta personală și profesională să fie umilită.

Dezvoltați abilitățile de cooperare și comunicare dialogică cu alte persoane, indiferent de vârstă, experiență, statut social și statut profesional.

Nu arde energia de astăzi retrăind nenorocirea trecută sau presupusa: „Ziua mântuirii omului este astăzi!”

Introducere. Starea de sănătate a copiilor și pregătirea cadrelor didactice pentru activități corecționale și educaționale

Cunoașterea caracteristicilor psihologice ale copiilor cu diverse dizabilități de dezvoltare (NOTA DE SUBsol: Până de curând, termenul cel mai des folosit era „copii anormali”; în prezent, au apărut proiectele de standarde educaționale de stat folosind termenul „persoane cu dizabilități”. Căutarea termenilor noi. este asociată cu educaţia generală de umanizare.) atât în ​​pedagogia autohtonă cât şi în cea străină au primit întotdeauna o mare importanţă. K. D. Ushinsky a scris: „Înainte de a putea educa o persoană în toate privințele, trebuie să o cunoști în toate privințele”. Există un număr tot mai mare în întreaga lume

copiii care au nevoie de asistență specială din partea medicilor, psihologilor, profesorilor și asistenților sociali. O analiză completă a cauzelor tendințelor nefavorabile atât în ​​sănătatea somatică, cât și în cea psihologică și a consecințelor lor sociale poate fi făcută numai după un număr de ani. Cu toate acestea, nimeni nu se îndoiește acum că este necesară ridicarea nivelului general de alfabetizare în domeniul psihologiei și pedagogiei speciale în rândul tuturor specialiștilor care se ocupă de copii (inclusiv părinți, profesori ai instituțiilor preșcolare de toate tipurile, profesori, psihologi educaționali practicieni, medici muncitori).

Vârsta preșcolară necesită o atenție deosebită, când organismul este foarte fragil și fiecare zi de întârziere în diagnosticarea la timp și începerea lucrărilor de restaurare amenință să se transforme într-o tragedie. De exemplu, cu un diagnostic corect și în timp util, în loc de surditate, un copil poate dezvolta doar o pierdere parțială a auzului (pierderea auzului), sau chiar și cu severitatea rămasă a defectului de auz, copilul va putea atinge un nivel mai complet de compensarea și autorealizarea ca individ.

Acest manual se adresează în primul rând studenților colegiilor pedagogice și conține materialul faptic și ilustrativ necesar în conformitate cu cerințele standardului educațional de stat pentru pregătirea în următoarele specialități: „Pedagogie specială în instituțiile de învățământ special (corecțional)” și „Pedagogie corecțională”. în învățământul primar.”

Profesorii instituțiilor preșcolare de toate tipurile, profesorii din școala primară se întâlnesc cu copii cu diverse dizabilități (în special abateri ușoare ale dezvoltării psihofizice și sociale), adesea în fața profesorilor speciali și psihologilor speciali. Ele joacă un rol decisiv în identificarea inițială a copiilor care au nevoie de diagnosticare și corectare psihologică și pedagogică aprofundată. Nu întâmplător, Conceptul de educație corecțională și de dezvoltare afirmă: „...Nu poți forma doar un profesor sau doar un psiholog. Acesta ar trebui să fie un profesor-psiholog, un psiholog, un logoped, un profesor de grădiniță și un profesor. Grădinițele și școlile au nevoie de specialiști care au cunoștințe de bază în domeniul științelor conexe, care sunt bine versați în probleme de pedagogie corecțională, psihologie, logopedie, sociologie” (NOTA DE SUBsol: Educația compensatorie în Rusia: Culegere de documente de reglementare actuale și materiale educaționale. - M., 1997. - P. 33.).

Cartea reflectă: istoria apariției psihologiei speciale ca ramură a științei și practicii psihologice, conexiunile acesteia cu alte științe și ramuri ale științei psihologice, probleme metodologice ale psihologiei speciale legate de înțelegerea modernă a dezvoltării normale și deviante, clinice, „Portretele” psihologice și pedagogice ale copiilor cu diverse abateri în dezvoltarea psihofizică. În plus, sunt avute în vedere problemele organizării asistenței psihologice speciale în sistemul de învățământ și modalitățile de implementare a acesteia; principiile de bază ale diagnosticului psihologic și pedagogic al dezvoltării deviante și problemele muncii psihocorecționale în cadrul competenței profesionale a viitorului specialist.

Manualul constă dintr-o introducere și șapte secțiuni.

Secțiunea I este dedicată problemelor generale ale psihologiei speciale, cum ar fi istoria formării psihologiei speciale și caracteristicile stării sale actuale, simptomele clinice, clasificarea principalelor tipuri de disonogeneză.

Secțiunile IV-V oferă caracteristici ale copiilor cu unul sau altul tip de dezvoltare disontogenetică, de exemplu, secțiunea II este dedicată dezvoltării mentale a copiilor cu disontogenii de tip retard, secțiunea III - dezvoltare mentală cu disontogenii de tip deficiență etc. .

subiectul și sarcinile secțiunii corespunzătoare de psihologie specială;

cauzele acestui tip de disonogeneză;

caracteristicile activității cognitive;

trăsături de personalitate;

caracteristicile activității;

probleme de diagnosticare și corecție psihologică.

Secțiuni speciale sunt dedicate problemelor de detectare primară a tulburărilor de dezvoltare (secțiunea VI) și metodelor de prevenire și corectare (secțiunea VII).

Întrebările test care încheie prezentarea fiecărui subiect vă permit să verificați gradul de stăpânire a materialului; Există, de asemenea, o listă de literatură recomandată pentru studii suplimentare în acest curs.

Cele mai importante prevederi sunt ilustrate cu fragmente din texte originale ale unor oameni de știință și practicieni de seamă. Unele secțiuni au anexe care prezintă documente de reglementare, precum și cele mai simple metode de identificare primară și corectare a deficiențelor în dezvoltarea copiilor; atât viitorii psihologi speciali cât și viitorii profesori le vor putea folosi în practica lor.

Având în vedere că cartea se adresează în primul rând elevilor care vor lucra cu preșcolari și școlari primari, materialul prezentat va viza în principal caracteristicile dezvoltării psihice a copiilor de această vârstă.

Secţiunea I. Probleme generale de psihologie specială

1.1. Psihologia specială ca ramură independentă a științei și practicii

Apariția psihologiei speciale (din grecescul specialis - special, peculiar) ca ramură independentă a științei și practicii psihologice poate fi datată din anii 60. secolul XX. Apoi a apărut în lista specialităților științifice ale universităților de învățământ din secțiunea „Psihologie”. Cu toate acestea, aceasta a fost doar o consolidare formală a dezvoltării acestei ramuri unice a psihologiei, care se desfășura de multe decenii, care a absorbit realizările științifice acumulate și experiența practică - tot ce ține de studiul fenomenologiei, mecanismelor și condițiilor mentale umane. dezvoltarea sub influența diferitelor grupuri de factori patogeni, precum și modele cursul proceselor compensatorii și de corecție.

Până în acest moment, psihologia specială a fost o parte integrantă a defectologiei - o știință complexă care include atât un studiu cuprinzător al cauzelor, cât și al mecanismelor.

dezvoltarea deviantă, precum și dezvoltarea intervențiilor corecționale medico-psihologic-pedagogice bazate științific în relația cu copiii cu diverse deficiențe în dezvoltarea psihofizică și personal-socială (NOTA DE SUBsol: „...Până de curând, întreaga arie de cunoștințe teoretice). și munca științifică și practică pe care o numim în mod convențional cu denumirea generală de „defectologie”, a fost considerată ceva de genul pedagogiei minore, similar cu modul în care medicina identifică chirurgia minoră. Toate problemele din acest domeniu au fost puse și rezolvate ca probleme cantitative. M. Kruenegel afirmă că cele mai frecvente sunt metodele psihologice de studiere a unui copil anormal (scala metrică a lui A. Wiene sau profilul lui G.I. Rossolimo) se bazează pe un concept pur cantitativ al dezvoltării copilului complicat de un defect (M. Kmnegel, 1926). Folosind aceste metode, se determină gradul de scădere a inteligenței, dar defectul în sine nu este caracterizat și structura internă a personalității creată de el. deoarece stabilesc gradul, dar nu și tipul și tipul de dotare (O. Lipmann, 1924).

Același lucru este valabil și pentru alte metode pedologice de studiu a unui copil defect, metode care nu sunt doar psihologice, ci acoperă și alte aspecte ale dezvoltării copilului (anatomice și fiziologice). Și aici scara, mărimea, scara sunt principalele categorii de cercetare, ca și cum toate problemele defectologiei ar fi probleme de proporții, iar întreaga varietate de fenomene studiate de defectologie este acoperită de o singură schemă „mai mult-mai puțin”. Numărarea și măsurarea în defectologie a început mai devreme decât experimentarea, observarea, analizarea, disecția și generalizarea, descrierea și determinarea calitativă.

Defectologia practică a ales și această cale cea mai ușoară a numerelor și măsurilor și a încercat să se recunoască ca o mică pedagogie. Dacă teoretic problema s-a rezumat la o dezvoltare limitată cantitativ, redusă în proporții, atunci în practică, firește, s-a propus ideea de antrenament redus și încetinit. În Germania, același Kruenegel, și aici A.S. Griboedov apără pe bună dreptate ideea: „Trebuie să revizuim atât programele, cât și metodele de lucru din școlile noastre auxiliare” (A.S. Griboedov. - M., 1926. - P. 98 ), deoarece. „reducerea materialului educațional și prelungirea timpului de studiu al acestuia”, adică Caracteristicile pur cantitative constituie încă trăsătura caracteristică a unei școli speciale.

Un concept pur aritmetic de defectivitate este o trăsătură caracteristică a defectologiei vechi, învechite. Reacția împotriva acestei abordări cantitative a tuturor problemelor de teorie și practică constituie trăsătura cea mai esențială a defectologiei moderne. Lupta dintre două viziuni defectologice asupra lumii, două idei polare, două principii constituie conținutul viu al crizei benefice pe care o trăiește acum această zonă a cunoașterii științifice.

Ideea deficienței ca o limitare pur cantitativă a dezvoltării este, fără îndoială, în rudenie ideologică cu teoria particulară a preformaționismului pedologic, conform căreia dezvoltarea extrauterină a unui copil se reduce exclusiv la o creștere cantitativă și o creștere a funcțiilor organice și psihologice. Defectologia face acum o muncă ideologică asemănătoare cu ceea ce făceau cândva pedagogia și psihologia copilului când apăreau poziția: un copil nu este un adult mic. Defectologia se luptă acum pentru teza principală, a cărei apărare o vede drept singura garanție a existenței sale ca știință, și anume teza care spune: un copil a cărui dezvoltare este complicată de un defect nu este doar mai puțin dezvoltat decât semenii săi obișnuiți. , dar dezvoltat diferit.

Nu vom obține niciodată psihologia unui copil orb folosind metoda scăderii dacă scădem percepția vizuală și tot ce este legat de aceasta din psihologia unui copil văzător. În același mod, un copil surd nu este un copil normal minus auzul și vorbirea. Pedologie (NOTA DE SUBsol: Pedologie (din greacă.pms -

copil și logos - știință) - o știință complexă despre copil care a apărut la începutul secolelor al XIX-lea și al XX-lea. Fondator - psiholog american S. Hall. Oameni de știință precum A.P. Nechaev, P.P. au avut o contribuție semnificativă la dezvoltarea pedologiei interne. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev și alții. În Rusia, pedologia, care a dat impuls dezvoltării psihologiei copilului și pedagogiei, dar nu și-a definit clar subiectul specific de cercetare și a fost dusă de metode cantitative de măsurare a inteligenței, a fost închisă printr-o rezoluție a Comitetului Central al tuturor. -Uniunea Comunistă a Bolşevicilor pe latura calitativă, există, în cuvintele lui V. Stern, un lanţ de metamorfoze (1922). Defectologia stăpânește acum o idee similară. Așa cum un copil în fiecare etapă de dezvoltare, în fiecare dintre fazele sale, reprezintă o originalitate calitativă, o structură specifică a corpului și a personalității, tot așa un copil defect reprezintă un tip de dezvoltare calitativ diferit, unic. Așa cum din oxigen și hidrogen nu se naște un amestec de gaze, ci apă, așa, spune R. Gürtler, personalitatea unui copil cu retard mintal este ceva diferit calitativ decât simpla sumă a funcțiilor și proprietăților subdezvoltate.

Specificul structurii organice și psihologice, tipul de dezvoltare și personalitate, și nu proporțiile cantitative, deosebesc un copil slab la minte de unul normal. Cât timp în urmă a înțeles pedologia profunzimea și adevărul asemănării multor procese de dezvoltare a copilului cu transformarea unei omidă într-o pupă și a unei pupe într-un fluture? Acum, defectologia, prin gura lui Gürtler, declară că demența copilăriei este o varietate specială, un tip special de dezvoltare și nu o variantă cantitativă a tipului normal. Acestea, spune el, sunt diverse forme organice, precum mormolocul și broasca (R. Gurtler, 1927).

Există, într-adevăr, o corespondență completă între unicitatea fiecărei etape de vârstă în dezvoltarea unui copil și unicitatea diferitelor tipuri de dezvoltare. Așa cum trecerea de la târât la mers drept și de la bolboroseala la vorbire este o metamorfoză, o transformare calitativă a unei forme în alta, tot așa și vorbirea unui copil surdo-mut și gândirea unui imbecil sunt funcții calitativ diferite față de gândirea și vorbirea copiilor normali.

Numai cu ideea de originalitate calitativă (neepuizată de variațiile cantitative ale elementelor individuale) a acelor fenomene și procese pe care le studiază defectologia, capătă pentru prima dată o bază metodologică solidă, căci nicio teorie nu este posibilă dacă pornim exclusiv de la premise negative, la fel ca nicio practică educațională bazată pe definiții și fundamente pur negative. Această idee este centrul metodologic al defectologiei moderne; atitudinea față de ea determină localizarea geometrică a oricărei probleme concrete particulare. Cu această idee, se deschide spre defectologie un sistem de sarcini pozitive, teoretice și practice; defectologia devine posibilă ca știință, deoarece dobândește un obiect de studiu și cunoaștere deosebit, delimitat metodologic. Pe baza unui concept pur cantitativ al deficienței copiilor, este posibilă doar „anarhia pedagogică”, așa cum spunea B. Schmidt despre pedagogia terapeutică, doar un rezumat eclectic, împrăștiat de date și tehnici empirice, dar nu un sistem de cunoaștere științifică.

Ar fi însă o mare greșeală să credem că odată cu descoperirea acestei idei se completează formarea metodologică a noii defectologie. Dimpotrivă, abia începe. De îndată ce se determină posibilitatea unui tip special de cunoaștere științifică, apare imediat o tendință spre justificarea sa filozofică. Căutarea unei baze filozofice este o trăsătură extrem de caracteristică defectologiei moderne și un indicator al maturității sale științifice... Defectologia are obiectul său de studiu propriu, deosebit; trebuie să-l stăpânească. Procesele de dezvoltare a copilului studiate de ea reprezintă o mare varietate de forme, un număr aproape nelimitat de tipuri diferite. Știința trebuie să stăpânească această unicitate și să o explice, să stabilească cicluri și metamorfoze ale dezvoltării, disproporțiile și centrii în mișcare și să descopere legile diversității. Următorul

apar probleme practice: cum să stăpânești legile acestei dezvoltări.” (Vygotsky L. S. Principalele probleme ale defectologiei // Lucrări adunate: În 6 volume - M, 1982-1985. - T. 5. - P. 6-91.)

Psihologia specială poate fi definită ca psihologia stărilor speciale care apar în primul rând în copilărie și adolescență sub influența diferitelor grupe de factori (de natură organică sau funcțională) și se manifestă printr-o încetinire sau o originalitate pronunțată a dezvoltării psihosociale a copilului, complicându-i socio-social. -adaptarea psihologică, includerea în spațiul educațional și autodeterminarea profesională în continuare.

Psihologia specială pune accent pe copiii și adolescenții cu diverse dizabilități în dezvoltarea mentală, somatică, senzorială, intelectuală, personală și socială, precum și pe persoanele în vârstă cu nevoi speciale în educație (NOTA DE SUBsol: Prin educație înțelegem „procesul de conturare a unui aspectul persoanei” . Vezi: Scurtă enciclopedie filosofică - M., 1994. - P. 311.), cauzate de probleme de sănătate.

Scopul principal al suportului psihologic special în sistemul de învățământ este identificarea, eliminarea și prevenirea dezechilibrelor între procesele de învățare și dezvoltare a copiilor cu dizabilități în dezvoltarea psihofizică și capacitățile acestora. Psihologia specială conține cunoștințe care pot servi drept bază metodologică pentru crearea condițiilor pentru adaptarea socio-psihologică optimă, inclusiv autodeterminarea profesională ulterioară a absolvenților instituțiilor de învățământ special.

Psihologia specială ca direcție a științei și practicii psihologice este un domeniu în curs de dezvoltare, care se află la intersecția științelor umaniste (filozofie, istorie, sociologie, drept, teologie etc.), științelor naturii (biologie, anatomie, genetică, fiziologie, medicină). ) și pedagogie. Împreună cu termenul „psihologie specială”, conceptul de „pedagogie corectivă (specială)” a intrat în uz științific.

1.2. Principalele direcții (secțiuni) de psihologie specială

Cele mai timpurii domenii dezvoltate, atât în ​​aspecte teoretice, cât și aplicate, au fost domenii ale psihologiei speciale precum psihologia retardaților mintal (oligofrenopsihologie), psihologia surzilor (psihologia surzilor) și psihologia orbului (tiflopsihologia).

În prezent, există tendința de a revizui termenii clinici și psihologici și de a-i înlocui cu termeni psihologici și pedagogici (în loc de „psihologia retardaților mintal” și „oligofrenopsihologie”, termenii de „psihologie a copiilor cu abateri severe (persistente) în dezvoltarea intelectuală”. ”, „psihologia copiilor” este din ce în ce mai folosită cu subdezvoltarea sferei cognitive”, etc. Pe lângă aceste domenii, psihologia specială modernă include: psihologia copiilor cu retard mintal, psihologia copiilor cu tulburări ale sferei emoțional-voliționale. și comportament, psihologia copiilor cu disfuncții ale sistemului musculo-scheletic, psihologia persoanelor cu dizabilități vorbire, psihologia copiilor cu dizabilități complexe de dezvoltare.

În plus, din ce în ce mai des în instituțiile de învățământ există copii care întâmpină dificultăți de adaptare socio-psihologică și de învățare din cauza unor boli somatice severe (boli ale sângelui, organelor respiratorii, diferite tipuri de alergii, boli gastrointestinale și cardiace etc.), precum și ca datorita consecintelor experientelor emotionale severe (tulburare de stres post-traumatic - PTSD), depasind in intensitatea sau durata lor adaptativ individual

capacitățile copilului (copii - martori sau victime ale violenței, pierderea bruscă a persoanelor dragi sau separarea de ei, schimbarea mediului cultural, istoric și lingvistic obișnuit etc.).

Creșterea constantă a numărului de tulburări de dezvoltare combinate, creșterea numărului de copii cu tulburări psihogene, manifestate în autism, agresivitate, tulburări de comportament și activitate, tulburări anxiofobice, distorsiuni ale proceselor de socializare, complică și complică semnificativ soluția de probleme corecţionale şi educaţionale atât în ​​general, cât şi în învăţământul special.

De fapt, nu numai copiii care frecventează instituțiile de învățământ special au nevoie de ajutor psihologic special, ci și un număr semnificativ de copii din instituțiile de învățământ preșcolar de dezvoltare generală, precum și elevii din școlile generale. Trebuie recunoscut că în prezent, datorită întăririi proceselor de integrare în educație, care au adesea un caracter spontan, într-o clasă sau grup preșcolar pot exista o varietate de categorii de copii care au fost clasificați cândva drept „dificili” de L. S. Vygotski. Aceștia sunt copii cu „risc biologic”, la care apar abateri de comportament și diverse tipuri de activități ca urmare a unor defectiuni organice sau boli cronice de lungă durată, și copii cu „risc social”, care, pe lângă delincvenții minori, În prezent, copiii și adolescenții cu tulburări de comportament au timp să includă în mod legal copiii din orfelinate și adăposturi, copiii din familiile refugiate și strămutate interne. Aceștia din urmă, aflându-se în condiții sociale dificile, fiind adesea slăbiți psihosomatic, se regăsesc într-o instituție de învățământ în deplină izolare psihologică din cauza prejudecăților etnice care apar atât în ​​rândul copiilor, cât și al părinților, cât și uneori în rândul lucrătorilor educaționali.

O persoană cu o deficiență a funcției oricărui organ (de exemplu, surd sau orb), care suferă de retard mintal sau are deformări fizice, a atras de multă vreme nu numai curiozitatea inactivă a oamenilor obișnuiți, ci și interesul științific și uman al slujitori ai bisericii, anatomiști, filozofi, profesori și scriitori.

În celebrul roman al lui V. Hugo „Omul care râde” este descrisă toată tragedia și singurătatea unei persoane, spre deosebire de ceilalți. Despre starea unei persoane, a cărei apariție evocă sentimente nedemne în rândul unei mulțimi de privitori, V. Hugo spune: „Pentru a fi amuzant în aparență când sufletul trăiește o tragedie, ce poate fi mai umilitor decât un asemenea chin, ce ar putea fi provoacă o mare furie unei persoane?”

Chiar și acum, când se cunosc cauzele majorității abaterilor în dezvoltarea psihofizică, percepția persoanelor cu anumite probleme de dezvoltare este influențată de fenomenul „credinței într-o lume justă” - o persoană are un fel de reacție defensivă la nenorociri: dacă i se întâmplă cuiva, atunci el merită. În experimente speciale (M. Lerner) s-a arătat că cu cât victima suferă mai mult, cu atât provoacă mai multă antipatie și subiecții tind să-și justifice chinul. Dar dacă o persoană nu este un observator indiferent, dar poate ajuta cu adevărat pe altul, demonstrându-și puterea, competența, responsabilitatea, în acest caz crește nivelul de percepție pozitivă a unei persoane cu anomalii.

Atitudinea față de copiii cu diverse dizabilități de dezvoltare poartă pecetea unei lungi istorii de egoism și egoism a societății, manifestată în mod clar mai ales în anii pruncuciderii (NOTA DE SUBsol: Perioada din antichitate până în secolul al IV-lea d.Hr., când pruncuciderile în masă erau frecvente).

Extindeți ▼

Manualul conturează istoria apariției psihologiei speciale ca ramură a științei și practicii psihologice, probleme metodologice ale psihologiei speciale legate de înțelegerea modernă a dezvoltării normale și deviante, probleme de organizare a asistenței psihologice speciale și a muncii psihocorecționale în sistemul de învățământ, și oferă copiilor „portrete” clinice, psihologice și pedagogice cu diverse abateri în dezvoltarea psihofizică.
Pentru studenții instituțiilor de învățământ secundar profesional. Poate fi util oricărei persoane care lucrează cu copii cu dizabilități de dezvoltare.

CUPRINS
„Poruncile” psihologice ale viitorului profesor
Introducere. Starea de sănătate a copiilor și pregătirea cadrelor didactice pentru activități corecționale și educaționale
Sectiunea I. PROBLEME GENERALE DE PSIHOLOGIE SPECIALA
1.1. Psihologia specială ca ramură independentă a științei și practicii
1.2. Principalele direcții (secțiuni) de psihologie specială
1.3. Idei moderne despre dezvoltarea normală și deviantă
1.4. Factori ai dezvoltării mentale umane
1.5. Tipuri de dezvoltare deviantă (disontogenie)
1.6. Modele generale de dezvoltare deviante
Anexa la secțiunea 1

Secțiunea II. DEZVOLTAREA MENTALA ÎN DSONTOGENIE PE TIP DE RETARDARE
Capitolul 1. Psihologia unui copil retardat mintal
II. 1.1. Subiectul și sarcinile psihologiei copiilor cu retard mintal
II. 1.2. Excursie istorică
II.1.3. Cauzele retardului mintal. Clasificare
după gravitate şi principiul etiopatogenetic
II. 1.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
II.1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și emoționale
sferă volitivă
II. 1.6. Caracteristicile activității
Capitolul 2. Psihologia copiilor cu dizabilități ușoare
în dezvoltare mentală (cu retard mintal)
II.2.1. Subiectul și sarcinile psihologiei copiilor cu dizabilități ușoare
abateri în dezvoltarea mentală
II.2.2. Excursie istorică
II.2.3. Cauzele și mecanismele abaterilor ușoare. Clasificarea după gravitate și principiul etiopatogenetic
II.2.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive a copiilor cu retard mintal
II.2.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale
II. 2.6. Caracteristicile activităților copiilor cu abateri ușoare ale dezvoltării psihofizice
II.2.7. Probleme de diagnostic psihologic și corectare pentru disontogenii ale tipului de retard și disfuncție de maturare
Anexa la Secțiunea II

Secțiunea III. DEZVOLTAREA MENTALA ÎN DISONTOGENIA DE TIP DE DEFICIT
Capitolul 1. Psihologia persoanelor cu deficiențe de auz (audiopsihologie)
III. 1.1. Subiectul și sarcinile psihologiei surzilor
III. 1.2. Excursie istorică
III. 1.3. Cauzele deficienței de auz. Clasificarea psihologică și pedagogică a deficiențelor de auz la copii
III. 1.4. Caracteristicile dezvoltării cognitive la copiii cu deficiențe de auz
III. 1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale
III. 1.6. Caracteristicile activității
III. 1.7. Diagnosticul psihologic și corectarea deficiențelor de auz la copii
Capitolul 2. Psihologia persoanelor cu deficiențe de vedere (tiflopsihologie)
III.2.1. Subiectul și sarcinile de tip tiflopsihologie
III.2.2. Excursie istorică
Ш.2.3. Cauzele deficienței vizuale. Clasificarea deficiențelor de vedere la copii
III.2.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
III.2.5. Caracteristici ale personalității și sferei emoțional-voliționale
III.2.6. Caracteristicile activității
III.2.7. Diagnosticul psihologic al copiilor cu deficiențe de vedere și corectarea acestor deficiențe
Capitolul 3. Psihologia copiilor cu tulburări de vorbire (logopsihologie)
III.3.1. Subiectul și sarcinile logopsihologiei
III.3.2. Excursie istorică
III.3.3. Cauzele tulburărilor primare de vorbire. Clasificări ale tulburărilor de vorbire
III.3.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
III.3.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale
Ш.3.6. Caracteristicile activității
III.3.7. Diagnosticul psihologic și corectarea tulburărilor severe de vorbire la copii
Capitolul 4. Psihologia copiilor cu tulburări musculo-scheletice
III.4.1. Subiectul și sarcinile psihologiei copiilor cu disfuncții ale sistemului musculo-scheletic
III.4.2. Excursie istorică
III.4.3. Specificul dezvoltării motorii în paralizia cerebrală. Structura încălcării. Forme de paralizie cerebrală
III.4.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
III.4.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale
III. 4.6. Caracteristicile activității
III.4.7. Diagnosticul psihologic al copiilor cu disfuncții ale sistemului musculo-scheletic și corectarea acestor tulburări

Secțiunea IV. DEZVOLTAREA MENTALĂ ÎN TIMPUL ASINCRONILOR CU O PREȘEDINȚĂ A TULBURĂRILOR ALE SFEREI EMOȚIONAL-VOLIȚIONALE ȘI COMPORTAMENTULUI
Capitolul 1. Psihologia copiilor cu sindrom de autism timpuriu
IV. 1.1. Subiectul și sarcinile de psihologie a copiilor cu RDA
IV. 1.2. Excursie istorică
IV. 1.3. Cauzele și mecanismele de apariție a RDA.
Esența psihologică a RDA. Clasificarea stărilor după gravitate
IV.1.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
IV.1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale
IV.1.6. Caracteristicile activității
IV. 1.7. Diagnosticul psihologic și corectarea autismului timpuriu
Capitolul 2. Psihologia copiilor cu tip de personalitate dizarmonică
IV.2.1. Subiectul și sarcinile de psihologie ale copiilor cu un tip de personalitate dizarmonică
IV.2.2. Excursie istorică
IV.2.3. Cauzele dezvoltării dizarmonice. Tipologia caracterelor patologice
IV.2.4. Diagnosticul și corectarea dezvoltării dizarmonice
Anexa la Secțiunea IV

Sectiunea a V-a. PSIHOLOGIA COPIILOR CU TULBURĂRI COMPLEXE DE DEZVOLTARE
V.I. Subiectul și sarcinile de psihologie a copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare
V.2. Excursie istorică
V.3. Cauzele tulburărilor complexe de dezvoltare. Abordări ale clasificării copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare
V.4. Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive
V.5. Caracteristici ale personalității și sferei emoțional-voliționale
V.6. Caracteristicile activității
V. 7. Diagnosticul psihologic și corectarea tulburărilor complexe de dezvoltare

Secțiunea VI. DETECȚIA PRIMARĂ A DEVIAȚILOR DE DEZVOLTARE (BAZELE DIAGNOSTICULUI PSIHOLOGIC)
VI. 1. Identificarea primară a copiilor cu dizabilități de dezvoltare folosind observația pedagogică
VI. 2. Probleme generale ale diagnosticului psihologic și pedagogic
Anexa la Secțiunea VI

Secțiunea VII. METODE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A Abaterilor SECUNDARE ÎN DEZVOLTAREA MENTALĂ A COPIILOR CU NEVOI EDUCAȚIONALE SPECIALE
VII. 1. Probleme metodologice generale de prevenire și corectare
VII.2.Metode psihologice şi pedagogice de prevenire şi corectare a abaterilor secundare
VII.3.Metode de corectare indirectă și prevenire a subdezvoltării personale la vârsta preșcolară
Anexa la Secțiunea VII

Cititorul 6.5

Publicat conform editiei: Fundamentele psihologiei speciale // Ed. L.V. Kuznetsova. M., 2002.

Pagină 286–302

Secțiunea III. DEZVOLTAREA MENTALA
ÎN DSONTOGENIA DE TIP DE DEFICIT

Capitolul 4. PSIHOLOGIA COPIILOR CU TULBURĂRI
FUNCȚII ALE SISTEMULUI MUSTOCULAR

I.Yu. Levcenko

4.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII SFEREI COGNITIVE

În paralizia cerebrală, există o structură complexă a defectului. Am examinat structura defectului motor în detaliu în secțiunea anterioară, unde a fost subliniată în mod repetat relația acestui defect cu tulburările de dezvoltare psihică.

Cu paralizia cerebrală, putem vorbi despre un tip special de disonogeneză mentală: dezvoltarea deficitară. Acest tip de disonogeneză mentală apare cu tulburări severe ale sistemelor analitice individuale, inclusiv tulburări în funcționarea analizorului motor în paralizia cerebrală. Defectul principal al analizorului duce la subdezvoltarea funcțiilor cel mai strâns asociate cu acesta, precum și la o încetinire a dezvoltării unui număr de funcții mentale legate indirect de victimă. Tulburările în dezvoltarea funcțiilor mentale individuale inhibă dezvoltarea mentală în ansamblu. Deficiența sferei motorii provoacă fenomene de privare motrică, senzorială, cognitivă, socială și tulburări ale sferei emoțional-voliționale.

Prognosticul dezvoltării mentale a unui copil cu disonogeneză de tip deficiență este asociat cu severitatea leziunilor sistemului musculo-scheletic. Cu toate acestea, conservarea potențială primară a sferei intelectuale este de o importanță decisivă.

Dezvoltarea optimă a unui astfel de copil poate avea loc numai cu o creștere și o pregătire adecvată. În caz de insuficiență a muncii corecționale și de dezvoltare, apar și cresc fenomene de privare, agravând insuficiența motrică, cognitivă și personală.

Disontogeneza mentală de tip deficiență stă la baza anomaliilor dezvoltării mentale la copiii cu paralizie cerebrală și determină dinamica caracteristică în funcție de vârstă și neuniformitatea dezvoltării mentale, motorii și a vorbirii. Disproporționalitatea pronunțată și ritmul de dezvoltare neuniform, perturbat, precum și originalitatea calitativă în formarea psihicului, sunt principalele trăsături ale activității cognitive și ale întregii personalități a unui copil cu paralizie cerebrală.

Se crede că de la 25 la 35% cu paralizie cerebrală au inteligență potențial intactă, dar dezvoltarea acestor copii are loc în condiții deficitare, ceea ce afectează dezvoltarea psihică. Inteligența potențial păstrată în paralizia cerebrală nu înseamnă o dezvoltare cu drepturi depline care corespunde pe deplin dezvoltării normale. Principalele tipuri de tulburări psihice în paralizia cerebrală sunt retardul mintal (apare la aproximativ 50% dintre copiii cu paralizie cerebrală) și oligofrenia (apare la 25% dintre copiii cu paralizie cerebrală), ceea ce indică o combinație a disontogenezei mintale de tip deficit cu disontogenie de tip dezvoltare întârziată sau subdezvoltare . Cu toate acestea, nu există o relație directă între severitatea patologiei motorii și gradul de dizabilitate intelectuală în paralizia cerebrală. Cu diferite forme de paralizie cerebrală, pot apărea atât dezvoltarea mintală normală, cât și întârziată și retardul mental.

Toate procesele mentale cognitive în paralizia cerebrală au o serie de caracteristici comune:

Încălcarea atenției voluntare active, care afectează negativ funcționarea întregului sistem cognitiv al unui copil cu paralizie cerebrală, deoarece tulburările de atenție duc la tulburări de percepție, memorie, gândire, imaginație, vorbire;

Epuizarea crescută a tuturor proceselor mentale (manifestări cerebroasthenice), exprimată în performanțe intelectuale scăzute, tulburări de atenție, percepție, memorie, gândire și labilitate emoțională. Manifestarile cerebro-astenice se intensifica dupa diverse afectiuni, crescand spre sfarsitul zilei, saptamanii, semestrului scolar. Odată cu suprasolicitare intelectuală, apar complicații nevrotice secundare. Uneori, epuizarea mentală crescută și oboseala contribuie la dezvoltarea patologică a personalității: apar timiditate, frici, dispoziție scăzută etc.;

Creșterea inerției și încetinirea tuturor proceselor mentale, ceea ce duce la dificultăți în trecerea de la un tip de activitate la altul, blocarea patologică asupra fragmentelor individuale de material educațional, „vâscozitatea” gândirii etc.

Atenţie

Atenția copiilor cu paralizie cerebrală este caracterizată de o serie de caracteristici patologice. Majoritatea copiilor cu paralizie cerebrală experimentează o epuizare mentală crescută și oboseală și o performanță scăzută. Copiii au dificultăți în a se concentra asupra unei sarcini și devin rapid letargici și iritabili.

Tulburările de atenție pot fi asociate nu numai cu fenomene cerebroasthenice, ci și cu abateri în funcționarea analizorului vizual: cu incapacitatea de a fixa privirea, cu un nivel insuficient de dezvoltare a funcției de urmărire a ochilor, cu un câmp limitat de vedere, nistagmus etc.

De obicei, cu paralizia cerebrală, toate proprietățile atenției sunt întârziate în dezvoltarea lor și au o originalitate calitativă. Formarea selectivității, stabilității, concentrării, comutării și distribuției atenției este perturbată. De exemplu, atunci când se efectuează tehnica „Teste de corectare”, se notează omisiuni ale elementelor (obiecte, litere, numere), omisiuni ale liniilor și tăierea caracterelor cu modele similare. Curba de performanță este neuniformă. Aceasta indică o stabilitate insuficientă, concentrare și distribuție a atenției. Există, de asemenea, dificultăți în a comuta atenția, a rămâne blocat pe elemente individuale, ceea ce este asociat cu inerția activității mentale.

Dificultăți deosebit de semnificative apar în formarea atenției voluntare. Se întâmplă că un copil nu este capabil să efectueze intenționat nici măcar acțiuni de bază. Există o slăbiciune a atenției voluntare active. În cazul încălcărilor atenției voluntare active, suferă stadiul inițial al actului cognitiv - concentrarea și alegerea voluntară în timpul recepției și procesării informațiilor.

Un studiu al atenției la copiii preșcolari (până la 4 ani) cu paralizie cerebrală a fost realizat de N. V. Simonova. La copiii cu patologie motorie severă (fără mișcări), lipsă de vorbire și întârziere profundă a dezvoltării intelectuale, s-a observat o afectare severă a atenției. Acești copii nu au putut să-și fixeze atenția asupra oamenilor și obiectelor din jurul lor. Atenția asupra propriilor acțiuni s-a dovedit a fi mai sigură, a fost parțial posibil să le atragă atenția asupra unor obiecte de utilizare constantă. În toate formele de paralizie cerebrală, comutarea atenției este afectată în mod special (aceasta în majoritatea cazurilor necesită o perioadă lungă și stimulare repetată).

Deficiențele de atenție descrise mai sus în paralizia cerebrală se reflectă în toate etapele ulterioare ale procesului cognitiv, asupra funcționării întregului sistem cognitiv în ansamblu.

Percepţie

Percepția copiilor cu paralizie cerebrală diferă semnificativ de percepția copiilor în curs de dezvoltare normală și aici putem vorbi atât de un decalaj cantitativ față de standardele de vârstă, cât și de o unicitate calitativă în formarea acestei funcții mentale.

Copiii cu paralizie cerebrală au o dezvoltare unică a reacțiilor de orientare vizuală și auditivă. La un copil cu paralizie cerebrală, mișcările generale sunt inhibate ca răspuns la stimulii optici și sonori. În acest caz, nu există nicio componentă motorie a reacției de orientare, adică. întorcând capul spre sursa de sunet sau lumină. Unii copii, în loc de reacții indicative, au reacții de apărare: tresărire, plâns, frică.

Concentrația vizuală apare la copiii cu paralizie cerebrală după 4-8 luni. Se caracterizează printr-o serie de caracteristici patologice cauzate de strabism, nistagmus sau de influența reflexelor posturale asupra mușchilor oculari.

În timpul dezvoltării normale, funcția de urmărire a ochilor se formează încă de la 1 lună. viaţă. Până la 3 luni copilul este capabil să urmărească diversele mișcări ale jucăriei atât în ​​plan vertical cât și în plan orizontal. Urmărirea vizuală la copiii cu paralizie cerebrală se formează mai târziu și se caracterizează prin fragmentare, spasmodicitate și limitare a câmpului vizual.

Cu dezvoltare normală de la 5-6 luni. astfel de proprietăți ale percepției precum activitatea, obiectivitatea, integritatea, structura etc. încep să se dezvolte în mod deosebit de intens. Toate aceste proprietăți încep să se formeze pe baza comportamentului perceptiv activ. Copilul este cufundat în lumea obiectivă și stăpânește activ spațiul. Comportamentul perceptiv include acțiuni vizuale active de „explorare” și mișcări tactile. De exemplu, un copil, făcând cunoștință cu o jucărie, o examinează și o simte. O astfel de cunoaștere vizual-tactilă a unui obiect ilustrează formarea unei imagini de percepție.

La copiii cu paralizie cerebrală, activitatea perceptivă este dificilă din cauza unui defect motor: tulburări ale funcțiilor motorii, precum și ale sistemului muscular al ochilor, perturbă mișcările coordonate ale mâinii și ochiului. La unii copii, reacția oculomotorie este reflexivă și nu voluntară, ceea ce practic nu activează activitatea motrică și mentală a copilului. Copiii nu sunt capabili să-și urmărească mișcările cu ochii, coordonarea lor mână-ochi este afectată, nu există o unitate între câmpul vizual și câmpul de acțiune, ceea ce afectează negativ formarea imaginii percepției, interferează cu dezvoltarea. a abilităților de autoservire, dezvoltarea activității obiective, concepte spațiale, gândire vizuală și eficientă, proiectare și, ulterior, inhibă dobândirea abilităților educaționale și dezvoltarea activității cognitive în general. Coordonarea vizual-motorie la copiii cu paralizie cerebrală se formează la aproximativ 4 ani. Lipsa integrării vizual-tactile se reflectă în întregul curs al dezvoltării lor mentale.

La copiii cu paralizie cerebrală, percepția vizuală afectată (gnoza) face dificilă recunoașterea versiunilor complicate ale imaginilor obiectului (barate, suprapuse una peste alta, „zgomotoase”, etc.). Se observă dificultăți semnificative în percepția figurilor compozite conflictuale (de exemplu, o rață și un iepure de câmp). Unii copii păstrează adesea o urmă vizuală a imaginii anterioare pentru o lungă perioadă de timp, ceea ce interferează cu percepția ulterioară. Există o lipsă de claritate în percepția imaginilor: copiii pot „recunoaște” aceeași imagine cu un obiect familiar în moduri diferite. Mulți oameni nu știu să găsească imaginea potrivită sau să o recunoască, nu știu cum să găsească detaliul potrivit într-o imagine sau în realitate. Acest lucru interferează cu înțelegerea imaginilor intrării. Apar dificultăți la scrierea numerelor și a literelor: imaginile pot fi oglindite sau cu capul în jos, copilul are dificultăți în focalizarea pe o linie sau în celulele unui caiet. Dificultățile în reproducerea grafică a literelor pot fi asociate nu numai cu o încălcare a reprezentărilor opto-spațiale, ci și cu manifestări neurologice (ataxie, pareză, hiperkineză etc.). Tulburările de numărare se pot baza pe dificultăți în percepția cantității, care se exprimă în incapacitatea de a recunoaște reprezentarea grafică a numerelor, a număra obiecte etc.

Percepția vizuală afectată poate fi asociată cu deficiența vizuală, care este adesea observată la copiii cu paralizie cerebrală. Deficiența vizuală severă (orbire și vedere scăzută) apare la aproximativ 10% dintre copiii cu paralizie cerebrală și aproximativ 20-30% au strabism. Astfel, unii dintre ei, din cauza strabismului intern, folosesc un câmp vizual limitat: câmpurile sale externe sunt ignorate. De exemplu, cu leziuni semnificative ale sistemului motor al ochiului stâng, un copil poate dezvolta obiceiul de a ignora câmpul vizual stâng. Când desenează și scrie, va folosi doar partea dreaptă a foii la construcție, nu va completa figura din stânga, va vedea doar imaginea din dreapta; Aceleași încălcări sunt observate la citire. Încălcarea concentrării vizuale și a funcției de urmărire a ochilor, precum și procesul de creare a unei imagini holistice a percepției, pot fi, de asemenea, asociate cu nistagmus. Prezența reflexelor posturale afectează negativ și percepția vizuală. Asemenea caracteristici ale analizorului vizual, cum ar fi scăderea acuității vizuale, strabismul, vederea dublă, nistagmusul și altele duc la o percepție defectuoasă, distorsionată a obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare. Astfel, tulburările de percepție vizuală la copiii cu paralizie cerebrală pot fi explicate prin patologia sistemului vizual.

I.I. Mamaichuk a realizat un studiu care a arătat că acțiunile perceptuale și imaginile percepției (haptice și vizuale) se formează la copiii preșcolari cu paralizie cerebrală într-un ritm mult mai lent decât la colegii lor sănătoși. Dezvoltarea psihică a copilului joacă un rol decisiv în formarea lor. Severitatea deteriorării funcțiilor motorii ale membrelor superioare, care are ca rezultat o nepotrivire între acțiunile senzoriale și cele executive, împiedică reprezentarea grafică adecvată a obiectelor la copiii cu paralizie cerebrală cu inteligență intactă și, de asemenea, afectează negativ calitatea percepției haptice a figurilor. . Copiii cu paralizie cerebrală și retard mental suferă deficiențe mai profunde în funcționarea senzorio-perceptivă și executivă, iar gradul acestor deficiențe depinde în principal de profunzimea defectului intelectual. Nivelul dezvoltării vorbirii lor joacă un rol important în dezvoltarea generalizării și semnificației imaginilor haptice și vizuale ale percepției la copiii sănătoși și bolnavi. La copiii cu paralizie cerebrală cu inteligență intactă nu a existat o legătură stabilă între cuvânt și imaginea senzorială, ceea ce a inhibat semnificativ corelarea numelui dobândit cu obiectul în procesul de rezolvare a problemelor perceptuale. La copiii cu paralizie cerebrală complicată de o întârziere mintală ușoară, dificultățile în reflectarea verbală a imaginilor haptice și vizuale ale percepției au fost determinate în principal de un nivel scăzut de analiză și sinteză a semnalelor senzoriale.

Unii copii cu paralizie cerebrală se confruntă cu pierderea auzului, care afectează negativ formarea și dezvoltarea percepției auditive, inclusiv percepția fonetică (eșecul de a distinge cuvinte cu sunet similar: „capră” - „împletitură”, „casă” - „volum”). Orice afectare a percepției auditive duce la întârzierea dezvoltării vorbirii. Erorile cauzate de afectarea percepției fonemice se manifestă cel mai clar în scris.

Un simț slab al mișcărilor și dificultățile în a efectua acțiuni cu obiecte sunt motivele lipsei percepției tactile active la copiii cu paralizie cerebrală, inclusiv recunoașterea obiectelor prin atingere (stereognoză). Se știe că prima cunoaștere a unui copil sănătos cu obiectele din lumea înconjurătoare are loc prin simțirea obiectelor cu mâinile sale. Prin acțiunile cu obiectele, copiii stabilesc un întreg complex al proprietăților lor: formă, greutate, consistență, densitate, proprietăți termice, mărime, proporții, textură etc. Stereognoza nu este o proprietate înnăscută, ci se dobândește în procesul de obiect activ- activitatea practică a copilului. Majoritatea copiilor cu paralizie cerebrală au activitate practică limitată, mișcările de palpare ale mâinilor sunt slabe, atingerea și recunoașterea obiectelor prin atingere sunt dificile. Potrivit lui N.V. Simonova, copiii cu forma atono-astatică de paralizie cerebrală pe fondul unei întârzieri profunde a dezvoltării intelectuale au cele mai mari dificultăți în formarea stereognozei. Insuficiența percepției tactile active duce la o întârziere în formarea unei idei holistice a obiectelor, proprietățile lor, textura, ceea ce duce la o lipsă de cunoștințe și idei despre lumea înconjurătoare și previne formarea diferitelor tipuri de activități. .

Percepția spațiului este o condiție necesară pentru orientarea unei persoane în lumea înconjurătoare. Stăpânirea cunoștințelor despre spațiu presupune: capacitatea de a identifica și distinge trăsăturile și relațiile spațiale, capacitatea de a le verbaliza corect și de a naviga în relațiile spațiale atunci când desfășoară diferite tipuri de activități. Analiza spațială este efectuată de un întreg complex de analizatori, deși rolul principal îi revine analizorului motor, care este principala verigă perturbată în paralizia cerebrală. Din cauza deficienței motorii, a câmpului vizual limitat, a deficienței fixării privirii și a defectelor de vorbire, dezvoltarea orientării în spațiu poate fi întârziată, iar până la vârsta școlară, un copil cu paralizie cerebrală prezintă de obicei deficiențe spațiale pronunțate. La copiii cu paralizie cerebrală, mulți autori au constatat deficiențe semnificative în percepția spațială (R.Ya. Abramovici-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova etc.).

În toate tipurile de paralizie cerebrală, percepția spațială este afectată. Cu hemiplegie, orientarea laterală este afectată, cu diplegie - orientare verticală, cu tetraplegie - orientare în direcția din față spre spate (sagitală). În această din urmă formă, distorsiunea percepției spațiale are cele mai grave consecințe asupra psihicului copilului.

Cercetarea A.A. Dobronravova a arătat că lipsa reprezentărilor tridimensionale duce la faptul că un copil paralizat are o idee incorectă despre forma și esența obiectelor din jurul său. Majoritatea copiilor studiați cu paralizie cerebrală au avut o afectare gravă a analizorului motor-kinestezic, deși vederea lor era intactă. La jumătate dintre copiii examinați, conceptul de volum și relația dintre o imagine plană și același obiect volumetric au fost afectate. De exemplu, dacă copiii au recunoscut cu ușurință un cal sau o casă în imagini, le-a fost greu să aleagă un obiect similar dintre jucării. La un număr de copii cu vârsta cuprinsă între 3-5 ani, identificarea obiectelor reprezentate în imagine cu jucăriile oferite spre alegere s-a făcut nu după formă, ci după culoare, ceea ce este tipic copiilor sănătoși din al doilea an de viață. A.A Dobronravova a considerat acest lucru ca un indicator al întârzierii dezvoltării la copiii cu paralizie cerebrală. Copiii au fost foarte ajutați de către cercetătorul care a numit obiectul înfățișat în imagine. Acest lucru a făcut mai ușor pentru copil să găsească un articol similar printre jucării. Mulți copii cu paralizie cerebrală au avut o încălcare a conceptului de dimensiune a obiectelor tridimensionale. Astfel, copiilor le-a fost dificil să aleagă haine, pantofi și vase de o anumită dimensiune în funcție de dimensiunea păpușilor. La copiii cu care s-au lucrat în continuare asupra dezvoltării conceptelor tridimensionale, formarea percepției spațiale a decurs mult mai ușor și mai rapid. Datele din acest studiu indică o relație strânsă între dezvoltarea reprezentărilor tridimensionale și percepția spațială, precum și necesitatea lucrului timpuriu asupra dezvoltării percepției spațiale la preșcolarii cu paralizie cerebrală.

În copilărie, dezvoltarea relațiilor spațiu-timp este un proces complex. La vârsta preșcolară, formarea ideilor despre timp este asociată cu dezvoltarea unei înțelegeri a duratei, vitezei și secvenței schimbărilor în fenomenele realității înconjurătoare. În această perioadă, copiii stăpânesc capacitatea de a distinge și evidenția semnele timpului în procesul de observare a fenomenelor sezoniere și a schimbărilor naturii, organizându-și comportamentul în diferite perioade ale zilei, desemnând succesiunea acțiunilor obișnuite. La vârsta preșcolară, percepția timpului este asociată cu un sistem de acțiuni obișnuite, în principal momente de rutină, de exemplu: „Va fi dimineața când trebuie să faci exerciții”. Copiii se confruntă cu dependența percepției timpului și spațiului în activitățile lor practice, de joacă și alte activități. Copiii cu paralizie cerebrală pot suferi de o varietate de aspecte ale percepției spațiale și temporale: percepția senzorială, orientarea obiect-spațială și temporală, organizarea spațială a unui act motor, desemnarea verbală a componentelor spațiale și temporale.

În urma cercetărilor efectuate de N.V. Simonova, se poate susține că formarea relațiilor spațio-temporale la copiii cu paralizie cerebrală este asociată cu numeroase dificultăți. Dificultăți deosebite apar în cazurile în care succesiunea și durata fenomenelor sunt determinate folosind relații spațiale. Motivul dificultăților în stăpânirea relațiilor spațio-temporale este că la copiii cu paralizie cerebrală, formarea conceptelor spațio-temporale are loc cu o mișcare mică activă a copiilor înșiși, cu experiență practică, cotidiană și de joc limitată. Dificultăți în distingerea relațiilor spațiale, explicațiile corecte și reproducerea eronată a caracteristicilor spațiale indică o lipsă de înțelegere generalizată a formulărilor verbale deja dezvoltate la copii și o verbalizare a relațiilor spațiale care este înaintea dezvoltării practice a spațiului. În paralizia cerebrală, aceasta este asociată cu dezvoltarea mediului pe baza celor mai intacte (și totuși afectate!) funcții, de exemplu, pe baza vorbirii.

Potrivit lui N.V. Simonova, copiii cu spasticitate severă prezintă cea mai pronunțată perturbare a orientării în spațiu, însoțită de un sentiment de frică care apare în timpul primei cunoștințe cu obiecte tridimensionale și apoi cu dezvoltarea ideilor tridimensionale. Imaginea plată a obiectelor din imagini, de regulă, nu provoacă senzații neplăcute acestor copii. Cercetările autorului au arătat, de asemenea, că copiii cu o formă hiperkinetică de paralizie cerebrală demonstrează mai devreme capacitatea de percepție spațială și generalizare simplă. Ei dezvoltă o înțelegere mai devreme a diagramei corporale, în timp ce copiii cu alte forme de paralizie cerebrală au de obicei doar o cunoaștere formală a diagramei lor corporale, bazată pe învățarea pe termen lung. Relația și recunoașterea părților individuale ale corpului pe jucării, de ex. cunoașterea abstractă a diagramei corporale este adesea afectată la copiii cu alte forme de paralizie cerebrală. La copiii cu forma atono-astatică de paralizie cerebrală, pe fondul unei întârzieri profunde a dezvoltării intelectuale, la vârsta de 3–4 ani, se poate observa o dezorientare spațială completă, care se manifestă mai ales clar la formarea ideilor spațiale despre un obiect, chiar unul binecunoscut.

Potrivit lui N.V. Simonova, la copiii cu paralizie cerebrală, pot fi afectate diferite părți ale procesului de percepție activă a spațiului, ceea ce se manifestă în mod clar într-o varietate de activități care necesită reprezentări spațiale. Aceste încălcări cresc pe măsură ce activitățile copiilor devin mai complexe și mai modificate. S-a realizat un studiu special asupra conceptelor spațiale și orientării practice elementare la copiii cu paralizie cerebrală cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani, care nu au retard mintal, în procesul de îndeplinire a sarcinilor de dezvoltare a vorbirii, proiectare și desen. Pe lângă dificultățile generale de percepție spațială caracteristice copiilor sănătoși de această vârstă, la copiii cu paralizie cerebrală au fost descoperite dificultăți unice calitativ de percepție a spațiului, caracterizate printr-o persistență și o frecvență mai mare de manifestare. Formarea percepției spațiale la acești copii se desfășoară într-un ritm mai lent, în timp ce nivelul de dezvoltare mentală a copiilor și natura activității lor cognitive joacă un rol semnificativ. Diferențierea practică a relațiilor spațiale și utilizarea desemnărilor verbale adecvate în majoritatea cazurilor la copiii cu paralizie cerebrală este de natură situațională. Cele mai mari dificultăți sunt cauzate de orientarea practică în direcțiile „stânga - dreapta” la schimbarea punctului de referință. În studiul realizat de N.V. Simonova, nu a fost găsită nicio dependență de nivelul de dezvoltare a conceptelor spațiale și de orientare asupra severității patologiei motorii generale a copilului, totuși, trăsăturile percepției spațiale au reflectat natura patologiei sferei motorii; forme clinice de paralizie cerebrală.

Studiu L.A Danilova a descoperit că mulți școlari cu paralizie cerebrală au defecte complexe în stereognoză, percepția vizuală a formei și conceptele spațiale. Încălcarea acestor funcții complică în mod semnificativ stăpânirea unor subiecte academice precum desenul, geometria și geografia. În plus, aceste defecte stau la baza unui tip special de disgrafie și dislexie (tulburări de scriere și citire). În procesul muncii corecționale, s-a dezvăluit că defectul de percepție vizuală a fost mai întâi compensat, apoi defectul de percepție spațială și ulterior astereognoză.

Pentru formarea conceptelor spațiale la un copil sănătos, alături de analizatorii motorii și vizuali, auzul este de mare importanță. Timp de 5 luni În viață, reacția de orientare auditivă este o componentă a percepției vizuale a spațiului. În paralizia cerebrală există insuficiență a activității de discriminare spațială a analizorului auditiv.

Astfel, la un copil cu paralizie cerebrală, din cauza deficienței motorii și a altor tulburări, dezvoltarea conceptelor spațiale și formarea unei diagrame corporale sunt întârziate.

Unii experți notează hipersensibilitate senzorială la copiii cu paralizie cerebrală. De exemplu, un copil reacționează cu contracție musculară crescută la un zgomot brusc sau la apropierea neașteptată a unei persoane. La copiii foarte mici pot fi observate spasme musculare, chiar și atunci când o rază de soare cade pe fața copilului. Cea mai mică stimulare senzorială, dacă este bruscă, poate provoca o creștere bruscă a spasmului.

Astfel, încă din primul an de viață, copiii cu paralizie cerebrală se caracterizează printr-o perturbare a procesului de percepție activă a lumii înconjurătoare, ceea ce duce adesea la întârzierea dezvoltării mentale chiar și cu capacități intelectuale potențiale bune, întrucât este percepția, ca baza cunoașterii senzoriale, care formează fundamentul întregului sistem cognitiv mental.