Capitolele II și III furnizează date despre deficiențe de citire la diferite grupuri de copii anormali: școlari retardați mintal (Capitolul II), copii cu defecte ale sistemelor analitice și cu deficiențe de auz și vedere (Capitolul III). În etiologia, simptomele și patogeneza dislexiei la diferite categorii de copii au fost identificate multe modele comune, ceea ce ajută la clarificarea însăși esența acestei tulburări. În schimb, sunt determinate și caracteristicile dislexiei la diferite grupuri de copii anormali.

Capitolul IV oferă o metodă pentru eliminarea dislexiei.

Acest manual este destinat studenților secțiilor de defectologie, precum și logopediștilor și profesorilor din școlile speciale.

CAPITOLUL I. TULBURĂRILE DE LITIRE (DISLEXIA) LA COPII CU INTELIGENTĂ NORMALĂ PSIHOLOGIA ACTULUI CITITULUI. PROCESUL NORMAL DE Stăpânire a lecturii

O analiză critică a problemei tulburărilor de citire ar trebui să se bazeze în primul rând pe o înțelegere a structurii psihofiziologice complexe a procesului normal de citire și a caracteristicilor dobândirii abilităților de citire de către copii.

Care este procesul normal de citire?

Cititul este un proces psihofiziologic complex. Analizatorii vizuali, de vorbire-motori și de vorbire-auditiv iau parte la actul său. Baza procesului său, după cum scrie B. G. Ananyev, este „cel mai complexe mecanisme de interacțiune între analizoare și conexiuni temporare între două sisteme de semnale”. (Ananyev B. G. Analiza dificultăților în procesul de stăpânire a citirii și scrisului copiilor. - Știrile Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, numărul 70, p. 106.)/

Citirea, ca unul dintre tipurile de vorbire scrisă, este o formare ulterioară și mai complexă decât vorbirea orală. Vorbirea scrisă se formează pe baza vorbirii orale și reprezintă o etapă superioară de dezvoltare a vorbirii. Conexiunile reflexe condiționate complexe ale vorbirii scrise unesc conexiunile deja formate ale celui de-al doilea sistem de semnal (vorbirea orală) și o dezvoltă. În procesul scrierii se stabilesc noi conexiuni între cuvântul audibil, cuvântul rostit și cuvântul vizibil. Dacă vorbirea orală este realizată în principal de activitatea analizatorilor vorbirii-motorii și vorbirii-auditive, atunci vorbirea scrisă „nu este o formațiune auditiv-motorie, ci o formațiune vizual-auditiv-motorie” ( Ananyev B. G. Restaurarea funcțiilor în agrafie și alexia de origine traumatică - Note științifice ale Universității de Stat din Moscova. În 3 volume, 1947, vol. II, p. 139). Discursul scris este o formă vizuală a existenței vorbirii orale. În vorbirea scrisă, structura sonoră a cuvintelor rostite este modelată și indicată prin anumite simboluri grafice, succesiunea temporală a sunetelor este tradusă într-o secvență spațială de imagini grafice, adică litere.

Este prezentată experiența în prevenirea tulburărilor de citire și scriere în grupurile de terapie logopedică senior și preșcolară pentru copiii cu deficiențe severe de vorbire.

Caracteristicile lucrării privind dezvoltarea abilităților de citire și scriere

la copiii cu tulburări de vorbire

Din experiența în prevenirea tulburărilor de citire și scriere în grupele de terapie logopedică senior și pregătitoare pentru copiii cu tulburări severe de vorbire

În ultimii ani, profesorii din clasele primare au observat o creștere a numărului de școlari mai mici care au deficiențe de limbaj scris. Un loc semnificativ printre aceștia îl ocupă copiii cu tulburări severe de vorbire (SSD).

De regulă, chiar și la vârsta preșcolară ajung în grupuri speciale de terapie logopedică. Lucrez într-o grădiniță combinată, care include grupuri de logopedie pentru copii cu SLD. Învățăm copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelurile II-III (GSD), bâlbâială, rinolalie, subdezvoltare fonetic-fonemică a vorbirii (FFSD), împovărați cu o componentă dizartrică.

Analizând caracteristicile formării grupului, am observat că copiii au:

1. Prezența simptomelor neurologice, care depinde de caracteristicile sarcinii, travaliului și primul an de viață al copilului.
2. Boli ale nazofaringelui.
3. Caracteristicile formării picioarelor.
4. ARVI frecvent.
5. Caracteristicile dezvoltării sistemului cardiovascular.
6. Tulburări genetice.

În plus, marea majoritate a copiilor experimentează o scădere a memoriei și a atenției, performanțe slabe și instabilitate a fundalului emoțional.

În grupul de logopedie în care lucrez în prezent, la momentul înscrierii, 46% dintre copii aveau întârziere în dezvoltarea vorbirii, iar neurologii au diagnosticat 62% cu disartrie.

Factorii enumerați mai sus afectează negativ asimilarea de către copii a materialului programului și reduc eficacitatea activităților corecționale, de dezvoltare și educaționale ale logopedului.

În consecință, pentru a obține rezultate pozitive maxime, un specialist este obligat să adopte o abordare specială pentru familiarizarea cu materialul educațional, actualizarea și consolidarea acestuia.

Elevii din grupurile de terapie logopedică pentru copiii cu tulburări severe de vorbire întâmpină dificultăți serioase în învățarea scrisului și a citirii. Aceasta înseamnă că în cursul activităților corecționale, de dezvoltare și educaționale, profesorul logoped trebuie să acorde o atenție deosebită secțiunilor de lucru legate de pregătirea pentru învățarea scrisului și citirii și să abordeze în mod creativ însuși procesul de învățare a citirii și scrierii.

Scopul acestui articol:

• arătați trăsăturile muncii privind dezvoltarea abilităților de citire și scriere la copiii cu SLD;
• determinați semnificația și metodele de autotestare la îndeplinirea sarcinilor de către preșcolari mai mari cu deficiențe de vorbire.

Este evident că profesorul-logoped începe să lucreze cu privire la pregătirea pentru predarea alfabetizării și prevenirea erorilor în vorbirea scrisă cu mult înainte de procesul real de familiarizare cu literele. Cursurile privind dezvoltarea pronunției corecte a sunetului, dezvoltarea proceselor fonemice și dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză a sunetului stabilesc o bază solidă pentru citirea și scrierea corectă.

În activitățile de corecție, de dezvoltare și educaționale ale unui logoped, secțiunile sunt clar definite care formează treptat abilitățile vorbirii scrise. Acestea includ:

1. Formarea conceptului cuvânt
2. Formarea conceptului oferi
3. Formarea conceptului sunet
4. Formarea conceptului sistem(silabe, cuvinte, propoziții)
5. Formarea conceptelor literă, silabă
6. Stăpânirea abilităților de citire
7. Stăpânirea abilităților de scris

Activitatea principală a unui preșcolar este jocul. Tehnologiile de jocuri sunt concepute pentru a facilita formarea ideilor și pentru a face materialul studiat accesibil și ușor de înțeles pentru copil.

Când lucrează cu copiii cu SLI, un logoped se confruntă cu faptul că, pentru a asimila ferm materialul, nu este suficient să folosești doar metode și tehnici tradiționale. Este nevoie de instrumente suplimentare care să faciliteze înțelegerea și consolidarea celor mai dificile concepte și idei din cursul de alfabetizare.

Recomandările practice de la kinesiologi și euritmiști m-au ajutat să fiu atent la semnificația din ce în ce mai mare a unui cuvânt sporit de mișcarea intenționată. Am sugerat că este rațional și justificat să includem combinații jucate de mișcări și cuvinte în procesul pedagogic.

Voi lua în considerare mai detaliat conținutul secțiunilor de mai sus ale lucrării cu o descriere a evoluțiilor autorului, care îmi permit să-mi formez abilități conștiente stabile la preșcolari cu SLD care contribuie la învățarea de succes în programul școlar de învățământ general.

Lucrul cu conceptul cuvânt

Când formez conceptul de „cuvânt”, acord multă atenție imaginii sale vizuale, care este un semn-simbol (linie dreaptă orizontală).

Apariția acestui semn are loc în timpul activităților comune cu copiii.

Propun să luăm în considerare opțiunile pentru urmele pe care palmele umede, pantofii de păpuși și labele de pisică le lasă în urmă pe o coală de hârtie. Atunci se creează o situație problematică: poate un cuvânt să lase o urmă? Pentru a o rezolva, folosesc un obiect (de exemplu, o minge) și o poză cu imaginea lui. În cursul raționamentului meu, așez poza pe o foaie de hârtie și evidențiez marginea inferioară cu un creion - rămâne o urmă. O imagine, un semn, un cuvânt. Astfel, cuvântul invizibil capătă limite clare pentru copii.

Lucrul cu conceptul oferi

Când lucrez cu o propunere, folosesc o metodă diferită de control. Percepția tactilă a unui cuvânt, ca unitate independentă în cadrul unei propoziții, se realizează prin mișcarea mâinilor.

Cuvintele „ieșiți” de pe degetele din palmă strânse într-un pumn. Împreună cu fiecare deget, un singur cuvânt poate „ieși”. Astfel, câte cuvinte există într-o propoziție, atâtea degete sunt deschise pe palma copilului. Această abordare ajută la perceperea cuvântului ca un întreg, mai degrabă decât a-l împărți în silabe, așa cum fac adesea copiii cu SLI. Deci, în propoziția „Mama a cumpărat o chiflă”, potrivit copilului, pot fi 7 cuvinte ((Ma-ma ku-pi-la bun-ku).

Acord o mare importanță lucrului cu schema de propunere. Acesta vă permite să vedeți clar limitele unei propoziții, spațiile dintre cuvinte și să vă familiarizați cu „apărarea” acesteia.

Definiția caracteristicilor sunetului

Concepte sunet vocal – sunet consonantic pentru preșcolari cu BTS sunt foarte apropiați ca sunet, așa că mulți copii au dificultăți în diferențierea lor. Selectând combinații de mișcări și cuvinte care reflectă concepte care caracterizează sunetele, m-am așezat pe mișcările mâinii la nivelul feței și al pieptului. Rezultatul au fost următoarele combinații:

• Sunete vocale cântând cu răspândirea simultană a palmelor la nivelul tâmplelor (ochi deschiși - sunet VOCAL) cuvânt de referință EYES
• Pronunțarea unui sunet consonantic cu o ușoară separare simultană a palmelor în zona nasului (este vizibil doar noSSSS - Sunetul consoanei) cuvânt de referință NOS
• Pronunțarea unui sunet cu voce tare, urmată de lovirea pumnului pe pumn (un sunet la fel de DRU ca un PEBBLE) cuvânt de referință PEBBLE
• Pronunțarea unui sunet cu voce tare, urmată de mângâierea palmei pe palmă (MOI, ca un sunet PENA) cuvânt de referință FEATHER

Copiii au perceput aceste gesturi și cuvinte cu interes și și-au amintit cu ușurință de ele. Procesul de determinare a caracteristicilor sunetului a devenit un joc. Numărul de erori a fost redus la minimum. Treptat, de la o combinație de mișcare imitativă și denumirea unui cuvânt de referință, copiii au început să treacă la mișcare desemnând direct caracteristicile sunetului în această poziție.

Tehnici vizuale pentru formarea unei fuziuni de sunete. Introducere în concept sistem.

Pentru a stăpâni cu succes cititul și scrisul, un copil trebuie să învețe cum să combine corect sunetele în silabe, pe care apoi le va transfera în materialul scris. SEMNE-SFATURI m-au ajutat să explic copiilor principiul îmbinării sunetelor și să-i învețe să-l folosească în activități independente. Procesul de creare a acestor semne are loc și în activitățile de joc comune ale logopedului și ale copiilor.

Copiii sunt rugați să vină cu un gest care să arate că doi oameni sunt prieteni grozavi. Cel mai adesea, preșcolarii înșiși arată gestul de care profesorul are nevoie - își pun mâinile unul pe umerii celuilalt. Această mișcare a mâinii este transferată la simbolul grafic ARC. Cred că este important să atragem atenția copiilor asupra tiparului: doi oameni s-au îmbrățișat, două sunete s-au împrietenit.

Lucrarea începe imediat pentru a determina o pereche de sunete convenabile pentru îmbinare:

Există două sunete vocale unul lângă celălalt;

În apropiere sunt sunete vocale și consoane;

Există sunete consoane și vocale unul lângă celălalt.

Aceste indicii îi ajută pe copii să navigheze atunci când sunetele sunt cântate împreună și în ce cazuri trebuie să fie pronunțate separat. Acest lucru facilitează foarte mult procesul de citire a tiparelor de silabe înainte și înapoi, precum și a silabelor cu o combinație de consoane. În această etapă a lucrării, imaginile de imitație pentru sunete consoane și simboluri pentru sunetele vocale au funcționat bine (metoda a fost propusă de T.A. Tkachenko)

Lucrul cu concepte literă, silabă. Stăpânirea abilităților de citire

Când învățăm să citim, transferăm abilitățile deja dezvoltate în text tipărit. În primul rând, copiii învață să citească silabe cu ajutorul semnelor indicii indicate de profesor. Treptat trec la citirea silabelor cu o combinație de consoane și cuvinte de diferite grade de complexitate. Imaginea unui arc și a unui punct permite preșcolarilor să navigheze prin ce sunete se cântă împreună și care ar trebui să fie pronunțate separat. În acest timp, copilul stăpânește capacitatea de a folosi în mod independent semnele de ajutor pentru a împărți cuvintele în părți care sunt ușor de citit. Apoi învață să desemneze mental simboluri în procesul de citire a silabelor, cuvintelor și propozițiilor.

Stăpânirea abilităților de scris

Când lucrez într-un caiet, din primele zile le ofer copiilor un mod rațional de a scrie din dictare. Pentru a face acest lucru, recurg la folosirea palmei și a bărbiei. În acest moment, copiii fac o treabă bună cu analiza silabică și a sunetului cuvintelor, împărțindu-le în mod independent în părți convenabile în acest fel. Prin urmare, atunci când scriu, ei își pot dicta silabele nu ca sunete individuale, ci ca un întreg.

Ca urmare a unei astfel de abordări sistematice, profesorul are dreptul de a aștepta de la copii o lectură corectă, o scriere competentă și un număr minim de erori.

Din păcate, copiii cu SLI nu se ridică la nivelul acestor așteptări. Slăbirea autocontrolului, atenția instabilă și un nivel redus de dezvoltare a funcțiilor mentale îi împiedică să se concentreze asupra unei sarcini, să o analizeze și să găsească o modalitate de a o îndeplini corect și apoi să evalueze independent rezultatul.

Chiar și cu o bună dinamică în corectarea pronunției sunetului și dezvoltarea semnificativă a proceselor fonetice, studenții din grupurile de logopedie fac multe greșeli în timpul citirii și scrierii independente.

Greșeli tipice ale preșcolarilor cu SLI:

Fără pauze între unitățile de limbă la citire (cuvinte, propoziții);

Fără spații între unitățile lingvistice la scriere (silabe, cuvinte, propoziții);

Omiterea, înlocuirea și deformarea literelor, silabelor la citirea cuvintelor de diferite grade de complexitate;

Omiterea, înlocuirea și denaturarea literelor, silabelor la scrierea cuvintelor de diferite grade de complexitate;

Adăugarea de litere și silabe suplimentare atunci când citiți cuvinte de diferite grade de complexitate;

Adăugarea de litere și silabe suplimentare atunci când scrieți cuvinte de diferite grade de complexitate;

Omiterea unei majuscule la începutul unei propoziții în timpul scrierii;

Lipsa punctului la sfârșitul unei propoziții la scriere.

Soluția este de a preda preșcolarilor cu SLD metode accesibile de autotestare, care să ajute mai întâi la găsirea și corectarea erorilor, iar ulterior să prevină apariția acestora. În opinia mea, capacitatea de a detecta în mod independent greșelile și de a le corecta este un factor important în pregătirea cu succes a unui copil pentru școală.

„Înveți din greșeli”, spune înțelepciunea populară. Aceasta înseamnă că, prin dezvoltarea abilităților de autotestare, este posibil și necesar să se îmbunătățească calitatea lucrărilor scrise ale preșcolarilor.

S-a dovedit că etapele anterioare ale muncii au creat tot ce este necesar pentru ca copilul să se poată verifica și, dacă este necesar, să corecteze greșeala. În timpul autotestării, copiii sunt rugați să folosească SEMNE DE AJUTOR deja familiare.

Când citește un cuvânt scris, copilul plasează aceste semne și stabilește imediat dacă cuvântul este scris corect. Monitorizarea realizării corecte a unei sarcini se transformă într-un joc. Și chiar dacă un copil descoperă o greșeală, nu se simte vinovat, dar învață să fie mai atent data viitoare.

Până la sfârșitul pregătirii lor în grupul preșcolar de logopedie, numărul de erori făcute de elevii noștri a scăzut semnificativ. Aceștia sunt admiși în principal de copiii care au lipsit mai mult de 1/3 din timpul total de școală.

Rezultatele obținute ne permit să vorbim despre fezabilitatea utilizării formelor și metodelor de interacțiune luate în considerare între un profesor-logoped și copiii de vârstă preșcolară superioară care au tulburări severe de vorbire.

Literatură:

1. Program de bază „De la naștere până la școală. Programul aproximativ de dezvoltare educațională generală de bază pentru învățământul preșcolar” editat de N.E. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva
2. Programe corecționale: „Program de lucru logopedic pentru a depăși subdezvoltarea generală a vorbirii la copii” editat de T.B Filicheva, T.V. Tumanova, G.V
3. „Program de lucru logopedic pentru a depăși subdezvoltarea fonetică-fonetică la copii” editat de T.B Filicheva, G.V
4. Sirotyuk A.L. „Corectarea dezvoltării inteligenței preșcolarilor” Secțiunea „Dezvoltarea inteligenței preșcolarilor mai mari folosind metode de kinesiologie”
5. L.E Belousova „Întâlniri vesele. Note de lecție despre dezvoltarea vorbirii folosind elemente de mnemonică"
6. T.A Tkachenko „Sistemul de corecție pentru subdezvoltarea generală a vorbirii la copii”

Resurse educaționale electronice:

1. Site-ul „Despre copilărie” www.o-detstve.ru
2. Site-ul „Festivalul de idei pedagogice „Lecție deschisă”

Vorbirea este un dar istoric care a fost dobândit în timpul procesului de evoluție și definește o persoană ca o ființă rațională. Cu ajutorul comunicării, oamenii se adaptează la condițiile din societate, își fac prieteni, își construiesc familii și se angajează. Acest articol va discuta despre trăsăturile de dezvoltare ale copiilor cu tulburări de vorbire. Această problemă afectează formarea relațiilor interpersonale ale copilului în echipă și viața lui în general. Are multe cauze, atât structurale, cât și psihologice. Pentru a evalua corect dezvoltarea mentală, părinții trebuie să țină cont de caracteristicile de gândire ale copiilor cu tulburări de vorbire.

Indicatori normali ai dezvoltării vorbirii

Dezvoltarea vorbirii este o oglindă a sistemului nervos, a cărui evaluare începe în maternitate. Strigătul, motivul apariției sale, durata, sonoritatea și puterea sunt luate în considerare.

Până la 2-3 luni, plânsul este o caracteristică a stării copilului. De exemplu, semnalul foamei este pătrunzător, ascuțit și persistent, iar semnalul de disconfort este lent și monoton. În plus, apare o formă de comunicare pre-vorbire, care se manifestă sub forma unui zâmbet, sunete involuntare și urmărirea unui obiect cu ochii.

La 4 luni, balbuitul copilului face loc balbuitului, care se caracterizeaza prin pronuntarea combinatiilor de silabe si repetarea sunetelor dupa cei din jur. Copilul reacționează la numele lui, înțelege unde sunt tata, mama etc.

Tabelul descrie toate abilitățile de comunicare pe care un copil ar trebui să le stăpânească în mod normal, în funcție de vârstă.

	Abilități de vorbire
1 an - 1 an și 6 luni	Caracterizat prin cuvinte simple monosilabice și aceleași propoziții. Vocabularul la această vârstă este de 60 de ani, poate repeta cu ușurință cuvintele pe care le aude.
1 an 6 luni - 2 ani	La doi ani, vocabularul este de 200, apar fraze și propoziții de două cuvinte. Copiii sunt interesați de lumea din jurul lor, pun întrebări și are loc procesul de formare a gândirii
	Până în al 3-lea an de viață, copilul începe să folosească elemente de vorbire mai complexe, adjective și pronume. Propozițiile devin trisilabe și polisilabe. Vocabular: 800-1000 de cuvinte
	Propoziții extinse, gruparea elementelor după clasă
4 ani - 6 ani	Se formează discursul scris

Tipuri și cauze ale tulburărilor de vorbire

Conform clasificării clinice și pedagogice, toate tulburările de vorbire sunt împărțite în oral și scris. Cele orale sunt fonația, sau reproductive, și structural-semantice.

În primul caz, procesul de percepere a vorbirii adresate nu este afectat, dar reproducerea propriului discurs are loc fie cu erori, fie este complet absentă. Forma de fonație a tulburărilor include:

• Disfonia este o încălcare a timbrului vocii, a forței, înălțimii și tonalității acesteia.
• Se observă în caz de patologie a aparatului vocal (traumatism, infecție etc.)
• Disartria este o tulburare de vorbire care apare ca urmare a inervației afectate, în timp ce mobilitatea organelor aparatului articulator este redusă brusc.
• Bradilalia și tahilalia sunt o încetinire sau accelerare patologică a ritmului vorbirii.
• Bâlbâiala este o tulburare tempo-ritmică a vorbirii orale, în care apar convulsii tonice sau clonice sub formă de pauze, întreruperi sau duplicare a silabelor și sunetelor individuale.
• Rinolalia - conferind vocii un caracter nazal din cauza defectelor structurii aparatului de vorbire.

Forma structural-semantică se caracterizează prin tulburări complete sau parțiale ale rostirii și percepției vorbirii. Aceasta include: alalia (deficiență gravă sau absența vorbirii, din cauza patologiei organice până la 3 ani), afazie (defect al sferei vorbirii formate timpurii).

Subdezvoltarea generală a vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) este o încălcare fonetică, gramaticală și semantică complexă a formei verbale de comunicare, cu gândirea păstrată și auzul normal. La copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, severitatea manifestărilor depinde de gradul sferei de vorbire neformată.

Caracteristicile dezvoltării vorbirii la copii depind de forma clinică a OHP, care conferă specificitate tabloului clinic.

• Necomplicat - apare la copiii cu MMD (disfuncție cerebrală minimă), în care activitatea sferei emoțional-voliționale, tonusul musculaturii scheletice și netede este redusă, reglarea motorie este afectată etc.
• O formă complicată la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii apare în sindroamele diencefalice, cerebroasthenice, hipertensive-hidrocefalice, convulsive, hipercinetice și alte sindroame neurologice.
• Subdezvoltarea severă a vorbirii – apare cu patologia morfologică a centrilor vorbirii (zonele Wernicke și Broca).

Dezvoltarea vorbirii la copiii cu patologia descrisă apare în funcție de severitate. Sunt:

• Primul grad caracterizează absența completă a vorbirii.
• Al doilea grad - se manifestă sub formă de vorbire simplă, folosită în mod obișnuit, cu fenomene de agramatism. Vocabularul este mic.
• Gradul al treilea - încălcarea sunetului și însoțirea semantică în prezența vorbirii frazale.
• Gradul al IV-lea - probleme reziduale în dezvoltarea vorbirii (pronunțarea sunetului și lexico-gramatica)

Diagnosticul de subdezvoltare generală a vorbirii este stabilit pe baza datelor de examinare de către un neurolog sau pediatru. Aceasta ține cont de vocabular, de numărul de erori gramaticale și lexicale.

Caracteristici ale imaginației la copiii cu tulburări de vorbire

Dezvoltarea vorbirii la copii afectează direct formarea imaginației și percepția creativă a lumii. Oamenii de știință remarcabili au menționat acest lucru în lucrările lor: Vygotsky, Rubinstein etc. Astăzi se știe că imaginația unui copil cu tulburări de vorbire este slabă, literală și unilaterală.

În procesul de comunicare, are loc generalizarea practică a cunoștințelor și se creează o idee despre obiectele individuale. Cu ajutorul vorbirii, copilul afișează toate impresiile în cuvinte, chiar și cele care nu corespund percepției reale, astfel, copiii își formează mental o idee despre ceea ce nu au văzut niciodată. Toate acestea indică faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii este direct legat de imaginație.

Perioada de vârf a dezvoltării creative cade în perioada preșcolară senior. La această vârstă, copiii își folosesc în mod activ imaginația în jocuri și activități. În această perioadă preșcolarii trezesc un interes creativ pentru orice, precum și dorința de a deveni artist, muzician etc.

Copiii cu tulburări de vorbire își formează mai târziu idei despre obiecte. Gândirea unor astfel de copii este lentă, întârziată și vizează un anumit obiect. Acest lucru se datorează lipsei consolidării conversaționale practice a informațiilor primite. Copiii cu tulburări de vorbire nu pot schimba imagini vechi sau recrea imagini noi în capul lor. Desenele copiilor corespund unei sarcini specifice, în petele Rorschach rareori își pot imagina ceva în ele. Cu cât patologia vorbirii este mai gravă, cu atât alienarea creativă este mai mare. Acest lucru apare cel mai adesea la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. În plus, sfera emoțională la copiii cu ODD nu este nici expresivă.

Dezvoltarea fizică și psihică a copiilor cu tulburări de vorbire

Tulburarea de dezvoltare a vorbirii apare din două motive principale: organice sau funcționale. Fiecare dintre ele, pe lângă problemele de comunicare, este însoțită de caracteristici ale dezvoltării mentale și fizice a copiilor. Leziunile organice ale creierului sunt evidențiate prin adaptarea scăzută la diverse situații stresante. Astfel de copii nu tolerează bine frigul sau căldura și sunt neliniştiți. Activitatea fizică este însoțită de oboseală rapidă a corpului, sincopă și greață. Oboseala atinge maximul seara, mai ales la sfarsitul saptamanii, afecteaza starea somatica generala a copilului.

Funcția motrică afectată se manifestă sub formă de tulburări de coordonare a mișcărilor, echilibrului, stabilității, inexactității în activitatea degetelor și a organelor de articulație (praxis general și oral). În timpul orelor, activitatea fizică a copiilor nu corespunde situației. La birourile lor, își scutură constant picioarele, iau ceva în mâini și se pot ridica și se plimbă prin clasă în timpul orei. Există, de asemenea, o excitabilitate crescută în timpul schimbărilor. Aleargă de-a lungul coridoarelor, cad adesea și nu răspund la comentarii.

Activitatea mentală la copiii cu tulburări de dezvoltare a vorbirii are, de asemenea, propria sa particularitate. Încă din copilărie, a existat iritabilitate și excitabilitate crescute și tulburări de dispoziție. Copilul este labil din punct de vedere emoțional, își transferă percepția asupra lumii înconjurătoare, este în permanență îngrijorat, speriat și tensionat. Astfel de copii se caracterizează prin modificări vegetative sub formă de roșeață a pielii, transpirație crescută și tremur.

Tulburările de vorbire au, de asemenea, un impact semnificativ asupra gândirii copilului. În acest caz, următoarele caracteristici suferă semnificativ:

• Atenția este o proprietate indispensabilă pentru a învăța ceva nou. Copiii cu tulburări de vorbire au scoruri mai mici în comparație cu colegii sănătoși. Acest lucru se manifestă în primul rând prin performanțe slabe la școală.
• Percepția este procesul de generalizare și proiectare a informațiilor individuale din lumea înconjurătoare. Astfel de copii au un vocabular slab, discriminare și recunoaștere slabă a literelor în orice formă de reprezentare.
• Memoria și afectarea ei se caracterizează prin dificultăți de a-și aminti, de a reține și de a reproduce informațiile primite.

Schimbările mentale și fizice descrise joacă un rol semnificativ în dezvoltarea generală a copilului. În plus, deja la o vârstă fragedă, astfel de copii evită comunicarea și jocurile conversaționale, care cu siguranță vor duce la inadaptare socială în viitor.

Influența patologiei vizuale asupra funcției vorbirii

Vederea slabă este un factor predispozant în dezvoltarea tulburărilor de vorbire (foto: www.ivona.bigmir.net)

Tulburări de vedere, cum ar fi miopie adevărată și falsă (miopie), hipermetropie, astigmatism (modificări ale curburii corneei), ambliopie (percepție afectată de către ochi a informațiilor primite). Bolile descrise pot fi congenitale sau dobândite. Fiecare dintre ele are grade diferite de severitate, manifestându-se ca o ușoară deteriorare a severității sau orbire totală.

Copiii cu deficiențe de vedere sunt mai puțin susceptibili la probleme în formarea vorbirii orale. Întrucât procesul de memorare are loc prin intermediul analizoarelor auditive. Cu toate acestea, copiii cu deficiențe de vedere au nevoie de mai mult timp pentru a-și crește vocabularul, a-și aminti regulile gramaticale etc. Acest lucru se datorează lipsei de exemple vizuale în care memoria vizuală este inclusă în procesul de memorare.

Copiii cu deficiențe de vedere au un impact mare asupra gândirii și scrisului. Dacă orbirea este congenitală, atunci imaginația și percepția creativă sunt practic absente. O tulburare a aparatului vizual atrage consecințe grave în formarea vorbirii scrise. În acest caz, învățarea vizuală este înlocuită cu învățarea tactilă.

Diagnosticul și corectarea tulburărilor de vorbire

Electroencefalografia este principala metodă de diagnosticare a patologiei funcționale a creierului (foto: www.likarni.com)

În primul rând, corectarea tulburărilor de vorbire ar trebui să înceapă cu determinarea factorului etiologic. De exemplu, bâlbâiala apare din două motive: organice și psihologice. În primul, tratamentul ar trebui să vizeze boala care a provocat leziuni ale creierului (traumă, infecție etc.) și abia apoi bâlbâială. În al doilea caz, se pune accent pe educarea și învățarea pacientului să vorbească corect de către un logoped, precum și pe eliminarea factorului de stres provocator de către un psiholog. Pe baza acestuia, este planificat programul de diagnosticare. Examinarea include metode instrumentale și de laborator.

Cele instrumentale includ electroencefalografia (EEG), imagistica prin rezonanță magnetică (RMN) și scanarea duplex a arterelor capului. Metodele descrise sunt capabile să detecteze patologia structurală în substanță, vasele creierului, să determine locația și cauza încetării fluxului sanguin etc. Diagnosticarea de laborator are ca scop detectarea markerilor specifici ai bolilor genetice și a leziunilor cerebrale.

După determinarea cauzei exacte, se întocmește un plan de acțiuni corective. O mare importanță se acordă educației la domiciliu a copiilor cu tulburări de vorbire. Pe lângă tratamentul patologiei neurologice, se folosesc metode de corecție chirurgicală a aparatului articulator. Un logoped și un defectolog joacă, de asemenea, un rol semnificativ în lucrul cu copiii. Cu toate acestea, abordarea fiecărui pacient trebuie să fie individuală, dar cuprinzătoare, ceea ce se explică prin polietiologia (mai mult de trei motive) a patologiei.

Caracteristici ale pregătirii pentru a stăpâni abilitățile de citire

la copiii cu tulburări de vorbire

Şi

Analiza metodelor de predare a citirii

Una dintre cele mai importante funcții care oferă baza formării vorbirii scrise este vorbirea orală: „pentru a începe să învețe vorbirea scrisă, este cu adevărat necesar un anumit nivel de dezvoltare a vorbirii orale - gradul inițial al gramaticale™, prezența un anumit vocabular, separarea cuvintelor externe și interne (semantice)” (D.B. Elkonin, 1998).

Dovezile rolului vorbirii orale în formarea limbajului scris sunt reflectate în lucrările dedicate studiului formării și dezvoltării citirii și scrisului la copiii cu tulburări de vorbire orală (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N.A. Spirova, 1980; L.F. Khvattsev; Studiile de mai sus interpretează deficiențele în vorbirea scrisă ca o reflectare a subdezvoltării vorbirii orale, cauzate de diverși factori etiologici.

La copiii cu tulburări de vorbire, dificultățile în stăpânirea pronunției sonore sunt frecvente.

Atunci când există o încălcare a aspectului fonetic-fonemic al vorbirii la această categorie de copii, sunt identificate mai multe condiții:

Discriminare insuficientă și dificultate în analizarea numai a acestora
sunete care sunt afectate în pronunție (cel mai blând grad
subdezvoltare);

Analiza sunetului afectată, discriminarea insuficientă a marii
numărul de sunete atribuite diferitelor grupuri fonetice când
articularea lor formată în vorbirea orală;

Incapacitatea de a distinge sunetele dintr-un cuvânt, incapacitatea de a le separa de compoziție
cuvintele și determinați succesiunea (grad sever de subdezvoltare).

Subdezvoltarea fonetică la copiii cu tulburări de vorbire se manifestă în principal prin imaturitatea proceselor de diferențiere a sunetelor remarcate prin trăsături acustico-articulatorii subtile. Uneori, copiii nu disting sunete mai contrastante, ceea ce întârzie stăpânirea analizei și sintezei sunetelor. Subdezvoltarea percepției fonemice la efectuarea acțiunilor elementare de analiză a sunetului (de exemplu, recunoașterea sunetului) se manifestă prin faptul că copiii amestecă sunetele studiate cu sunete similare acestora. Cu forme mai complexe de analiză a sunetului (de exemplu, selecția cuvintelor care încep cu un anumit sunet), se dezvăluie un amestec de sunete date cu alte sunete mai puțin similare.

La copiii cu tulburări de vorbire, conform lui T.B. Filicheva și G.V. Chirkina, examinarea logopedică ne permite să detectăm insuficiența auzului fonemic și, în legătură cu aceasta, nepregătirea pentru a stăpâni analiza și sinteza sunetului.

Acest lucru indică faptul că acest grup de copii în mod independent, spontan, în procesul de dezvoltare a vorbirii orale, nu formează o atitudine conștientă față de partea sonoră a limbajului. Prin urmare, este necesar să se efectueze o muncă sistematică de corecție și terapie logopedică pentru a muta atenția copilului de la sensul vorbirii la compoziția sa sonoră.

Potrivit opiniei unui număr de cercetători, procesul de stăpânire a vorbirii scrise este reglementat de dezvoltarea unui număr de funcții mentale (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984). , etc.) Dintre procesele mentale care asigură vorbirea scrisă, majoritatea autorilor evidențiază în unanimitate atenția și memoria.

Toate procesele mentale ale unui copil - memorie, atenție, imaginație, gândire, comportament intenționat - se dezvoltă cu participarea directă a vorbirii (L. S. Vygotsky, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Zaporozhets etc.)

La copiii cu tulburări de vorbire, activitatea de vorbire defectuoasă lasă o amprentă asupra formării sferelor lor senzoriale, intelectuale și emoțional-voliționale. Prin urmare, acești copii diferă de colegii lor în curs de dezvoltare normală prin caracteristicile proceselor lor mentale.

Ele se caracterizează printr-un nivel scăzut de dezvoltare a proprietăților de bază ale atenției. Acești copii au o stabilitate insuficientă a atenției și posibilități limitate de distribuire a acesteia.

Întârzierea vorbirii afectează negativ și dezvoltarea memoriei, inclusiv a memoriei vizuale. Acești copii au o productivitate redusă a memoriei în comparație cu colegii lor vorbitori în mod normal. Unii elevi de clasa întâi au o activitate scăzută de reamintire, care este combinată cu oportunități limitate pentru dezvoltarea activității cognitive.

Legătura dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină unele trăsături specifice ale gândirii. Având premise complete pentru stăpânirea operațiilor mentale accesibile vârstei lor, elevii de clasa I cu tulburări de vorbire, fără pregătire specială, au dificultăți în stăpânirea operațiilor de analiză și sinteză, comparație și generalizare.

Acești copii se caracterizează prin oboseală rapidă, distractibilitate și epuizare crescută, ceea ce duce la diferite tipuri de erori la îndeplinirea sarcinilor.

Chirkina G.V. și Filicheva T.B. rețineți că acestea se caracterizează prin diferite niveluri de dezvoltare a proprietăților de bază ale percepției. Elevii de clasa I cu tulburări de vorbire au stabilitate insuficientă și concentrare slabă. În special, claritatea și diferențierea percepției vizuale suferă, ceea ce provoacă o încălcare a reprezentărilor vizuale, analizei optice și sintezei. Dezvoltarea insuficientă a acestor funcții la copiii cu deficiențe de vorbire se reflectă în afectarea coordonării vizual-motorii și a orientării optic-spațiale.

În plus, elevii de clasa I cu deficiențe de vorbire suferă de învățarea desemnărilor verbale pentru diferite caracteristici spațiale, cum ar fi „mare”, „mic”, „rotund”, „pătrat”, „sus”, „dreapta”, „deasupra”, „ sub” și altele. Ceea ce îi împiedică să generalizeze aceste semne și să le abstragă, separându-le de obiecte specifice.

Astfel, premisele pentru citire la copiii cu tulburări de vorbire sunt subdezvoltate în comparație cu semenii lor cu o dezvoltare normală a vorbirii. Prin urmare, dezvoltarea lor necesită o atenție deosebită în timpul procesului de pregătire.

Tradiția metodologică de predare a lecturii în școală copiilor de peste 6 ani are o istorie îndelungată. Metoda general acceptată analitico-sintetică de predare în Rusia, bazată pe dezvoltările teoretice și practice ale K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina s-a impus de mult timp ca un mod de încredere și de succes de a preda lectura. Cu toate avantajele sale, însă, nu se poate să nu remarcă una dintre caracteristicile sale, care în unele cazuri creează probleme copiilor. Această tehnică funcționează cu succes atunci când copilul a atins un nivel înalt de conștientizare a laturii lingvistice a vorbirii, a stăpânit abilitățile metalingvistice necesare și are întregul complex de premise psihologice și lingvistice care se dezvoltă de obicei la majoritatea copiilor până la vârsta de 1 an.

Tehnica necesită cunoașterea obligatorie a unei analize complete a sunetului vorbirii orale și abilitățile de a reconstrui un întreg cuvânt fonetic din litere sonore individuale. Ambele trebuie desfășurate la un nivel de activitate conștient, extrem de voluntar. În stadiul inițial, sarcina asupra analizorului auditiv-vorbire și a operațiilor succesive, analitice, este maximă.

Atunci când se folosește metoda globală de predare, care este cea principală în pedagogia surzilor, cerințele pentru analiză sunt minime, iar baza principală este pe analizatorul vizual.

În ultimele decenii, tendința de învățare timpurie a citirii a câștigat o mare popularitate: la vârsta de cinci ani și chiar la vârsta de doi sau trei ani. Astfel de inovații nu sunt susținute de nicio justificare științifică serioasă. Potrivit A. N. Kornev (2006), dacă acest lucru se face fără a ține cont de disponibilitatea copilului de a stăpâni astfel de abilități, apar multe probleme, dificultăți semnificative pentru copil, manifestate în stăpânirea defectuoasă, incompletă a abilităților și în formarea unei aversiuni persistente. la citit și scris.

Prin urmare, caracteristicile psihologice ale tehnicilor ar trebui să fie corelate cu indicatorii de vârstă ai maturității celor mai populare abilități mentale și lingvistice corespunzătoare.

Metoda semi-globală face mai ușor pentru copii să stăpânească abilitățile de citire silabică chiar și cu un nivel scăzut de competență în analiza fonetică. Oferă capacitatea de a citi fraze reale și semnificative după stăpânirea primelor două consoane.

Să ne uităm la metodele de predare a lecturii de către autori individuali.

La crearea unei metodologii de predare a lecturiiN.S. Jukova (2000) și-a folosit experiența ca logoped, ceea ce a făcut posibilă combinarea formării de alfabetizare cu prevenirea erorilor de scriere care apar la vârsta școlară. Manualul ei se bazează pe abordarea tradițională a predării lecturii în limba rusă și este completat cu soluții originale. Trebuie remarcat faptul că izolarea unei silabe de vorbire este mai simplă din punct de vedere psihologic și necesită mai puțin efort analitic decât izolarea unui sunet separat. Pe acest principiu este construită metodologia lui Zhukova - copiii încep să citească silabe din a treia lecție. Întrucât în ​​stadiul inițial, lectura este un mecanism de recreare a formei sonore a unui cuvânt după modelul său de litere, copilul are nevoie de cunoștințe de litere. Copiii sunt familiarizați mai întâi cu vocalele. Și abia atunci se trece la consoane.

Concomitent cu începerea învățării copiilor să citească, orele includ sarcini pentru dezvoltarea analizei și sintezei fonemice a copilului: determinarea după ureche câte sunete au fost pronunțate, care sunet a fost primul, care sunet a fost al doilea. Așezarea cuvintelor folosind un alfabet împărțit. Dacă copilul a stăpânit citirea continuă a unei silabe formate din două litere, treceți la cuvinte de trei și patru litere: O-SA, U-SY, MA-
MA.

Baza sistemului de predare a lecturii conform metodeiN / A. Zaitseva (2000) constă în ideea că particula elementară de vorbire nu este o literă, ci un depozit sau un efort muscular conștient al aparatului de vorbire.

Conform metodei lui N.A. Zaitsev, întreaga limbă rusă este dată copilului în depozite pe cuburi și mese de perete. Cuburile lui sunt limba rusă cu care te poți juca. Îl poți ridica, este greu și vizibil. Aceste cuburi neobișnuite diferă în 46 de caracteristici, inclusiv greutatea. Cuburile, adică depozitele, sunt împărțite în mari și mici, „de fier” și „de lemn” și două cuburi „de aur” cu vocale. Cele mari sunt cele care sunt numite „solide” în limba rusă oficială. Cele mici sunt depozite „soft”. În interiorul cuburilor „de fier” sunt capace de limonadă metalice. Cele mici de fier au patru capace, cele mari au șase. În interiorul cuburilor „de lemn” sunt bucăți de lemn. În set, toate cuburile „de aur” sună, cele „de fier” zdrăngănesc, iar cele „de lemn” scot un zgomot plictisitor.

După ce se familiarizează cu cuburile, copiii, sub îndrumarea unui adult, încep imediat să formeze cuvinte din depozite. Această tehnică are ca scop predarea lecturii copiilor de la 2 ani.

Analiza materialului științific și metodologic a arătat că problema predării alfabetizării copiilor cu deficiențe de vorbire a fost de multă vreme de interes pentru oamenii de știință și practicieni, în urma cărora au apărut o varietate de metode și puncte de vedere diferite (L.N. Efimenkova, 1991; M. A. Povalyaeva, 2000 R. D. Triger, 1986 T.B. Cheveleva, 1991; Dar, în opinia noastră, problema specificului predării alfabetizării copiilor cu deficiențe de vorbire nu a fost abordată pe deplin. Este acoperit în fragmente, fără a lua în considerare defectul de vorbire și capacitățile compensatorii ale copilului.

Practica logopediei arată că predarea copiilor cu pronunția neformată a sunetelor și cu o discriminare insuficientă a acestora să citească și să scrie este mult mai dificilă. O trăsătură caracteristică a unor astfel de copii este incompletitudinea procesului de formare a percepției fonemice.

Deficiența se referă nu numai la pronunție, ci și la funcția auditivă a sunetelor. Când nu se formează reprezentări fonemice, disponibilitatea pentru analiza sonoră a vorbirii se dovedește a fi mult mai slabă decât la copiii în curs de dezvoltare normală (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)

Vorbirea copiilor este slabă. Vocabularul lor zilnic, activ este limitat. Există, de asemenea, o subdezvoltare a structurii gramaticale a vorbirii și a proceselor mentale (gândire, memorie, atenție auditivă și vizuală). Ele se caracterizează printr-un întârziere în dezvoltarea abilităților motorii brute și a abilităților motorii fine ale degetelor. La copiii cu o subdezvoltare fonetic-fonemică a vorbirii, orientările spațiale se formează mai rău decât la copiii vorbitori în mod normal.

La organizarea instruirii corecționale, este necesar să se țină cont de toate defectele de mai sus.

Astfel, atunci când predați alfabetizarea copiilor cu tulburări de vorbire, metoda analitico-sintetică este de frunte. O atenție deosebită este acordată dezvoltării premiselor de citire, precum și prevenirii tulburărilor de limbaj scris.

Concluzii

1. Ca orice abilitate, lectura în procesul de formare trece printr-o serie de etape, etape unice calitativ. Fiecare dintre aceste etape este strâns legată de cele anterioare și ulterioare, trecând treptat de la o calitate la alta. Formarea abilităților de citire se realizează în procesul de formare pe termen lung și direcționată.

2. OPrincipalele premise pentru stăpânirea cu succes a deprinderii de citire sunt formarea vorbirii orale: aspectele sale fonetico-fonemice și lexico-gramaticale; dezvoltarea suficientă a reprezentărilor spațiale, analiza și sinteza vizuală, mneza vizuală.

3 . La predarea abilităților de citire copiilor cu tulburări de vorbire, metoda principală este metoda analitico-sintetică. O atenție deosebită este acordată dezvoltării premiselor de citire, precum și prevenirii tulburărilor de limbaj scris.

Înțelegerea relației dintre deficiența de citire și subdezvoltarea generală a vorbirii deschide căi de prevenire a acesteia înainte ca copilul să intre la școală.

După cum arată datele unui număr de autori? UN. Korneva (1995), V.I. Gordilova, M.Z. Kudryavtseva (1995), G.A. Glinka (1996), T.A. Tkachenko (1999), ? În medie, preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii sunt aproape de două ori mai pregătiți pentru analiza sunetului decât copiii care vorbesc normal. Subdezvoltarea generală a vorbirii se manifestă printr-o abatere semnificativă de la normă în formarea conceptelor fonetice care stau la baza analizei sunetului.

Problemele de învățare a citirii apar în principal la copiii care suferă de defecte de vorbire din primul grup, deoarece dezvoltarea insuficientă a mijloacelor lingvistice, în primul rând latura fonetică a vorbirii și percepția fonetică, devin un obstacol în stăpânirea alfabetizării nu numai la preșcolar, dar și la vârsta școlii primare.

Deficiențele de vorbire la un preșcolar mai târziu, atunci când învață să citească și să scrie, duc la apariția și dezvoltarea dislexiei? o tulburare de vorbire care provoacă dificultăți de înțelegere a limbajului scris. Cu dislexie, lectura este lentă, ghicitoare, cu distorsiuni fonetice și neînțelegere a sensului a ceea ce se citește.

Recunoașterea dislexiei la vârsta preșcolară este dificilă, deoarece este asociată în mod specific cu percepția vorbirii scrise. Cu toate acestea, alte tulburări de vorbire, de exemplu, subdezvoltarea generală a vorbirii sau, mai ales, subdezvoltarea fonetic-fonemică sunt unul dintre factorii care determină dezvoltarea dislexiei atunci când învață să citești și să scrii.

Cu tulburările de dezvoltare a vorbirii, în cele mai multe cazuri componenta fonetic-fonemică a sistemului de vorbire este cea care suferă. Experiența copiilor:

• - pronunția defectuoasă a sunetelor de opoziție ale mai multor grupuri; predomină substituțiile și confuziile, adesea distorsiuni ale sunetelor;
• - formarea insuficientă a proceselor fonetice, ceea ce presupune subdezvoltarea premiselor pentru dezvoltarea spontană a deprinderilor în analiza și sinteza compoziției sonore a unui cuvânt și a premiselor pentru stăpânirea cu succes a alfabetizării;
• - dificultăţi în stăpânirea scrisului şi cititului.

Odată cu subdezvoltarea generală a vorbirii, componenta lexico-gramaticală a vorbirii are de suferit. Vocabularul copiilor este limitat la subiecte de zi cu zi și este calitativ inferior, adică. Există o extindere sau o îngustare ilegală a semnificațiilor cuvintelor, erori de utilizare, confuzie a cuvintelor în sens și proprietăți acustice. Structura gramaticală a vorbirii la copii este, de asemenea, insuficient formată: nu există construcții sintactice complexe în vorbire, iar în construcții sintactice simple se notează agramatisme multiple.

Dificultățile și erorile care apar la copiii cu deficiențe de vorbire atunci când învață să citească sunt asociate în primul rând cu stăpânirea insuficientă a compoziției sunetului unui cuvânt, amestecarea sunetelor similare acustic și inadecvarea analizei și sintezei sunetului. Aceasta implică incapacitatea de a recrea forma sonoră corectă și precisă a unui cuvânt în contextul semnelor grafice percepute vizual.

Studii speciale de R.E. Levina (1968), T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.N. Chirkina (1989) a arătat că există o legătură între diferența dintre sunete și memorarea denumirii lor grafice. Discriminarea insuficientă a sunetelor similare acustic duce la dificultăți în memorarea conturului literelor și asimilarea lor ca grafeme.

Dacă în primele etape ale învățării rolul decisiv este jucat de recunoașterea unei litere și a sunetului asociat cu aceasta, atunci mai târziu abilitatea de a citi se transformă în recunoașterea vizuală a analizei sunetului imaginii silabelor, cuvintelor întregi și, uneori, fraze. . Copilul potrivește literele cu aceste imagini și datorită acestui lucru înțelege testul citit.

Dacă un copil nu are o idee clară din ce elemente de litere sonore constă un cuvânt, atunci este dificil pentru el să formeze modele generalizate de silabă sonoră. Drept urmare, el nu poate combina sunete în silabe prin analogie cu silabe mai ușoare deja dobândite și să le recunoască.

Cu cât ideile copiilor despre compoziția sonoră a unui cuvânt sunt mai sărace, cu atât deficiențele de citire sunt mai puternice, întrucât se manifestă dependența dintre recunoașterea unei silabe sau a unui cuvânt și discriminarea sunetelor incluse în compoziția lor. Lipsa unei imagini sonore clare a unui cuvânt face dificilă formarea unei imagini vizuale a acestui cuvânt în timpul procesului de citire. Pentru percepția vizuală și recunoașterea corectă a unei silabe sau a unui cuvânt în timpul citirii, este necesar ca compoziția sunetului să fie suficient de clară și copilul să le poată pronunța corect.

În ceea ce privește copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, aceștia au o percepție non-contextuală a frazei. Esența sa constă în faptul că atunci când citesc, copiii percep cuvintele dintr-o frază în mod izolat. Ei nu țin cont de conexiunile lexicale și gramaticale caracteristice ale cuvintelor și, dacă o fac, nu au întotdeauna suficientă pregătire a vorbirii pentru a le percepe. Adesea, ei nu pot grupa cuvinte după principiul compatibilității lexicale și gramaticale. Acest lucru duce la faptul că lectura se transformă adesea în ghicire, ceea ce contribuie la înlocuirea sufixelor, a terminațiilor și a prefixelor. Deficiențele în dobândirea lecturii afectează înțelegerea lecturii. Aceste două părți ale procesului de lectură sunt indisolubil legate și se determină reciproc.

Astfel, preșcolarii cu deficiențe de vorbire au dificultăți în stăpânirea alfabetizării, care este determinată de dezvoltarea insuficientă a analizei și sintezei fonetic-fonemice și a legăturilor lexico-gramaticale. Corectarea dezvoltării vorbirii înainte de începerea formării de alfabetizare previne în multe cazuri dezvoltarea dislexiei și disgrafiei la copiii de vârstă școlară primară.