Основные теории мышления. Реферат "Психологические теории мышления"

Теории мышления можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.

Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей – задатков – характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только признанием доминирования целостности психических процессов над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения – как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия – как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произвольность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития.

Типы мышления

Одну из классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:

Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.
Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа являются эксперимент и логическая безупречность вывода.

Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно, – вот его жизненное кредо.

Основные виды мышления

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы студента. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого. Эту мысль хорошо подметил Б.М. Теплов.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач..., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Природа мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Процессы мышления

К процессам мышления относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение – это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных.

Операции мышления

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей.

Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, – писал С.Л. Рубинштейн, – «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное». Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Реферат по дисциплине «психология»:

Теории мышления в психологии

Студент:

Преподаватель:

г. Новокузнецк 2009

Введение…………………………………………………………………...…2 стр.

История развития теории мышления…………………………...…………..3 стр.

Материалистический и идеалистический подходы………………..…..…..6 стр.

Ассоциативная теория.…………………………………………….…..…….7 стр.

Бихевиоризм………………………………………………….……….….…..9 стр.

Вюрцбургская школа..………………………………………..…………….10 стр.

Гештальтпсихология.……………………………………………………….12 стр.

Информационно-кибернетическая теория ……………………………..…14 стр.

Заключение…………………………………………..……………………...15 стр.

Список литературы…………………………………………..……………..16 стр.

Введение

Долгое время процесс мышления рассматривался в качестве предмета изучения таких дисциплин как философия, религия, логика. Лишь позднее процесс мышления стал рассматриваться в психологии и стал предметом точного экспериментального исследования. В данной работе описаны различные теории мышления, такие как теория гештальтпсихологии, бихевиоризма , ассоциации и другие. Также в работе представлены материалистические и идеалистические подходы.

Тема изучения мышления остается актуальной и сейчас. Мышление изучают и психология, и физиология, и патология, и психиатрия . Путем наблюдения, эксперимента, тестирования, клинических исследований выявляют дефекты развития мышления, находят способы их коррекции. Все это было бы невозможно, без знания основ процесса развития мышления, без исследовательской деятельности древних.

История развития теории мышления

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Почему мышление нельзя свести к ассоциативному процессу?

Первое отличие заключается в том, что течение ассоциативного процесса определяется случайными связями по смежности в пространстве и времени полученных впечатлений, в то время как течение мыслительного процесса регулируется связями предметного содержания.

Второе отличие состоит в том, что течение ассоциативного процесса не осознается и не регулируется самим субъектом т. е ассоциативный процесс лишен целенаправленности.

Обратимся к истории. Проблемы мышления стали осознаваться начиная с 17 века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА состояла в понимании ПОЗНАНИЯ как СОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т. е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИИ - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Таким образом он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.

Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О. Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений". Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.

К. Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. "Напряжение проблемной ситуации" вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Отечестввенная школа во главе с отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. С моей точки зрения, не стоит переоценивать влияние речи на мышление, по крайней мере у взрослого индивида. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Исключение составляют процессы мысленного моделирования диалогов и проигрывания ситуаций, но тут речь выступает скорее в качестве образного представления, лишь иллюстрирующего невербальные понятия.

Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. Описан знаменитый случай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых, в ответ на какой-то, с ее точки зрения, пакостный поступок служителя, применила слово "грязный". Это слово послужило выражением гораздо более широкого понятия "неудовлетворение", которое, очевидно, существовало у обезьяны еще до обучения.

Т. о., подытожив вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.

Материалистический и идеалистический подходы.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности, также кибернетики в связи с задачами технического моделирования логических операций. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Проблема мышления долгое время не являлась предметом точного экспериментального психологического исследования и была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, которая проходила красной нитью по всей истории философии.

Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма «Нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувственном познании». Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетание образов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту). Концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым, специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов и ассоциаций. Поэтому в течении долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования

Ассоциативная теория.

Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять

Бихевиоризм.

Последующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX века американскими психологами-бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

Идеалистическая философия занимала противоположную позицию, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким элементарным чувственным или ассоциативным процессам. В средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант. В наше время положение, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» основы философии неокантианцев, проявилось в работах крупных философов-идеалистов Кассирер, Гуссерль

Вюрцбургская школа.

Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа объединила группу немецких психологов начала XX века (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Представители Вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Однако в соответствии с идеалистической философией, из которой исходила эта школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. В противовес ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Однако вместо того, чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации. Предлагая своим испытуемым специальные задачи и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач, психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания». Но, выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа представила его как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.

Стремясь дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования Вюрцбургская школа прошла значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллер в ранних своих работах), представители этой школы (К. Бюллер в поздних своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления.

Гештальтпсихология.

Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии, безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания. Основное положение его теории мышления заключается в том. Что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации. Коффка пытался осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышление также несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

Информационно-кибернетическая теория

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Заключение.

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в казалось бы разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления. Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн общей психологии. - М., Педагогика, 1989.

2. Асмолов личности. - М., МГУ, 1990

3. Богоявленская основы интеллектуальной активности. Докторская диссертация.

4. Лурия по общей психологии. Спб., 2004. – 320 с.

5. Маклаков психология. Спб., 2006. – 224 с.

6. Столяренко психологии. Ростов-на-Дону, 1999. – 672 с.

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.
Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области
"Данные по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.
294

мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретиче-
295

ское мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.
Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.
296

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития
297
Раздел ]]. Психология деятельности и познавательных процессов
мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области

"Данные по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.

Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Раздел ]]. Психология деятельности и познавательных процессов

мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он при-

держивался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое 2 .

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутрен-

"Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.. 1981. - С. 47.

2 Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе учебника.

^Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.,"1981.

ними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, - считал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия 1 .

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс 2 . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-

"См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

2 См.: Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двоимой стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

ношению к поведению: один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят

в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыду-

щих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каж-

дый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Природа и виды мышления.

1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.

2. Виды мышления, их особенности.

3. Операции мышления.

4. Процессы мышления.

5. Мышление и эмоции.

6. Аутистическое и реалистическое мышление.

7. Индивидуальные особенности мышления.

Т е м а 2. Творческое мышление.

1. Определение творческого мышления.

2. Условия продуктивности творческого мышления.

3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.

4. Понятие интеллекта по Дж.Гилфорду.

5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.

6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.

Т е м а 3. Теории мышления в психологии.

1. Ассоциативная теория мышления.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

Т е м а 4. Развитие мышления.

1. Альтернативные подходы к развитию мышления.

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.

5. Информационная теория когнитивного развития.

6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнстор-минга.

Темы для рефератов

1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.

2. Психология творческого мышления.

3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.

4. Развитие мышления.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Проблемы и пути развития творческого мышления.

2. Личностные особенности творческого человека.

3. Средства развития мышления.

4. Сравнительный анализ мышления человека и машины (ЭВМ).

ЛИТЕРАТУРА

Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М., 1977. (Мышление. Образование понятий: 131-210. Восприятие и мышление: 211-241.)

(Культурно-историческая теория мышления Л.С.Выготского: 123- 174. О роли ассоциаций в процессах мышления: 388-436.)

Лурия АЛ*. Язык и мышление. - М., 1979. (Развитие понятий и методы их исследования: 67-90. Внутренняя речь и ее моз-

говая организация: 135-146. Язык и дискурсивное мышление. Операция вывода: 251-264.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя. - М., 1989. (Развитие интеллекта - настоятельная потребность времени: 5-12. Что такое интеллект: 13-21. Факторы, условия и факты развития интеллекта: 33-37, 50-82. Интеллект и развитие способностей: 110-135.)

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.,

1981. (Интеллект и другие психические процессы: 109-134.) Одаренные дети. - М., 1991. (Структуры интеллекта. Модель Гилфорда: 216-220.)

Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. - М., 1987. (Мышление как предмет психологического изучения: 5-11. Мышление как процесс решения задач: 11-20. Основные теории мышления: 20-51. Направления эмпирического исследования мышления: 51-77. Продуктивное мышление: 84 -88.)

Психолингвистика. Сборник статей. - М., 1984. (Генетический аспект языка и мышления (Ж.Пиаже): 325-335.)

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 1. - М, 1989. - С. 360-400.

Анастази А. Психологическое тестирование. - Кн. 2. - М.,

1982. (Природа интеллекта: 308-316.)

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т. 2. - М., 1979. (Память и мышление: 118-341.)

Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. - М., 1976. (Что такое нешаблонное, творческое мышление: 11-18. Как рождается творческая мысль: 19-23. Что мешает мыслить нешаблонно: 24-33. Принципы нешаблонного мышления: 63-101.)

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987. (Динамика и логика продуктивного мышления: 5-26, 269-298.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М.,

1983. (Развитие речи и мышления: 254-273.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. (Мышление и речь: 5-361. Мышление и его развитие в детском возрасте: 395 -415.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 6. - М.,

1984. (Речь и практическое мышление: 6-37.)

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. (Проблема обобщения в обучении: 10-27. Критический анализ эмпирической теории мышления: 79-111, 186-247. Диалектике-материалистическая теория мышления: 248-331.)

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Диалектике-материалистическая теория мышления: 96-102, 104-111.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985. (Абстрактное мышление у детей: 90-102.)

Исследования мышления в советской психологии. - М, 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236-277.)

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Мышление и его виды: 8-17. Продуктивное и репродуктивное мышление: 17-25.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. П. - М., 1983. (Мышление: 79-92.)

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. - М., 1974. (Мышление. Решение задач и принятие решений: 473-520.)

Общая психология. - М., 1986. (Мышление: 322-347.)

Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. - М., 1987. (Формирование понятий: 77-84.)

Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. (Мышление: 101-121.)

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - Т. 1. - М., 1985. (Ум полководца. Практическое мышление: 223-305.)

Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., 1984. (Виды мышления: 7-10. Развитие мышления: 211 -231. Теории мышления: 232-254.)

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981. (Мышление (УДжемс): 11-20. Психология мышления (О.Кюльпе): 21-27. Продуктивное мышление (КДункер): 35-47. О действенном и наглядно-образном мышлении (Д.Брунер): 87-96. Творческое и критическое мышление (ГЛиндсей и др.): 149-152. Этапы творческого мышления (Р.Вудвортс): 255-257. Основные направления экспериментального изучения творчества (Х.Е. Трик): 298-304.)

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980. (Память и мышление: 362-427.)

Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. - М., 1984. (Наглядно-образное, визуальное мышление: 73 -182.)

Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев, 1978. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25-46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46-79.)

Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. - М., 1983. (Мышление. Определение и виды: 6-34. Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34- 44, 52- 70. Прогнозирование: 44 -52.)

Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. - М., 1980. (Эмоции и мышление: 20-70.)

Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. - Т. 2. Мышление и интеллект. - Л., 1976. (Мышление как проблема психологии: 14 -28. Свойства процессов мышления: 28-109. Закономерности мышления: 109-191. Уровни организации мыслительных процессов: 192-275. Интеллект: 276-340.)

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982. (Психосемантика и мышление: 184-248.)

Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М., 1989. (Язык как средство мышления и общения: 50- 112.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989. (Развитие образного мышления: 193- 213.)

Галин АЛ. Личность и творчество. Психологические этюды. - Новосибирск, 1989. (Психологическое описание творчества: 64-102.)

Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80-84.

Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. - Свердловск, 1988. (Типы мышления: 14-38.)

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Теоретическое мышление: 118-132.)

Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. - М., 1982. (Особенности эмпирического и теоретического мышления: 8-33.)

Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984. (Общая характеристика теоретического мышления: 7-30.)

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. (Виды познания (эмпирическое, теоретическое): 100-116.)

Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272-306.)

Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985. (Знаковые опосредователи мышления: 51-72. Внутренняя речь: 99 -116.) Проблемы речевого мышления: 12-31. Вербальное мышление: 72-85. Переход от мысли к слову: 85-99. Национально-культурные аспекты речевого мышления: 184 -202.)

Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236 -277.)

Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. - Л., 1984.

Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М., 1983. (Интеллект человека. История становления: 127-166. Творчество как феномен: 265-288. О биологической и социальной обусловленности человеческого интеллекта: 17-126.)

Сторонники ассоциативной теории для того, чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, попытались использовать персеверацию. Она выражается в тенденции представлений удерживаться каждый раз, снова проникая в течение наших представлений. Эта попытка нашла яркое отношение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачком идей и навязчивыми представлениями». Мышление здесь представляется как равнодействующая двух патологических состояний – яркое доказательство несопоставленности природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснить.

Представители вюрубургской школы выдвинули положение, что мышление имеет содержание, которое не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. «Чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление, и между ними была установлена лишь внешняя противоположность, без единства. Это привело к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В ассоциативной психологии считалось, что мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, но вюрубургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и выделила роль предмета в мыслительном процессе. Направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в активность вне всякого содержания.

Представители вюрубургской школы подчеркнули упорядоченный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. И вместо того чтобы раскрыть внутреннюю специфику мышления, которая делает его пригодным для решения задач, неразрешимых ассоциативным процессом, задаче приписали способность к самореализации.

О. Зельц в исследовании мышления выдвинул представление о том, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей и установкой на ее решение и теми мыслительными операциями, которые она актуализует Мышление, таким образом, является «системой рефлексоидных соединений», которые в свою очередь по структуре схожи со сложными (устными) рефлексами. В этом выводе Зельц противоречит самому себе, так как изначально он определял мыслительный акт как акт, несводимый к механическому сцеплению ассоциаций, а затем сам сцепил его неадекватными природе мышления рефлексоидными отношениями, такими же внешними, как связи ассоциативные.

Курт Коффка оттолкнулся от критики психологии Зельца, попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии. Он попытался на основе принципа структуры свести мышление к наглядному содержанию, хотел безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории в том, что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Вследствие проблемной ситуации возникает напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой ситуации в другую. Из-за последовательного ряда таких перестроек происходит изменение структуры, наглядного исходного содержания, это и приводит к решению задачи

Теории мышления.

Вопрос о том, что такое мышление и какую роль оно играет в познании и деятельности человека, интересовало человечество издавна. Так, ещё в античности возникло разграничение деятельности органов чувств и деятельности мышления (Гераклит Ефеський - V века до н.э.; Парменид - V века до н.э.; Платон - IV вв до н.э.).

Асоцианистская теория . Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген).

Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания).

Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.

Вюрцбурзкая школа. В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено.

В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.

Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ . Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива.

Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались.

С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации . Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология . В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта .. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников, мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).

Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).

Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).

Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления. . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма.

Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления. В контексте, отношение мышления к объективной реальности, его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

40. Основные виды умственных операций.