Kuznetsova อ่านพื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษทางออนไลน์ จิตวิทยาพิเศษของ Kuznetsov

พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: Proc. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เฉลี่ย เท้า. หนังสือเรียน สถาบัน / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva ฯลฯ ; เอ็ด L. V. Kuznetsova - อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ "Academy", 2545 - 480 น.

คำสั่งทางจิตวิทยาของครูในอนาคต บทนำ ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน

1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์

กลไกอิทธิพลทางพันธุกรรม ปัจจัยทางร่างกาย ดัชนีความเสียหายของสมอง

กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงก่อนคลอดและพัฒนาการของเด็ก กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงพัฒนาการส่วนบุคคล

1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogeny)สาเหตุที่เกี่ยวข้องกับอายุของ dysontogeny สาเหตุของความผิดปกติ

แนวคิดเรื่องความบกพร่องทางพัฒนาการระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา หลักคำสอนเรื่องการชดเชยประเภทหลักของ dysontogenesis ทางจิต

1.6. รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาแบบเบี่ยงเบน

ภาคผนวกของส่วนที่ 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตใน dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน 1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กปัญญาอ่อน 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา

1.4.

1.5. ทรงกลมทางอารมณ์

1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาจิตใจ (ที่มีความบกพร่องทางจิต - DPR)

2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติทางพัฒนาการทางจิตระดับเล็กน้อย

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุและกลไกของการเบี่ยงเบนเล็กน้อย การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์

2.7. คำถามของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไข dysontogenies ตามประเภทของการปัญญาอ่อนและความผิดปกติของการเจริญเติบโต คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิตในภาวะบกพร่องประเภทบกพร่อง บทที่ 1 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการได้ยิน (โสตวิทยา)

1.1. วิชาและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.ซ. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน การจำแนกความบกพร่องทางการได้ยินในเด็กทางจิตวิทยาและการสอน

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความบกพร่องทางการได้ยินในเด็กคำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น (typhlopsychology)

2.1. วิชาและงานของ Typhlopsychology

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการมองเห็น การจำแนกความบกพร่องทางการมองเห็นในเด็ก

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 3 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (logopsychology) ช.1 วิชาและงานของ logopsychology

3.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกประเภทของความผิดปกติในการพูด

3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

3.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

3.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงในเด็กคำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 4 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กพิการระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

4.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนามอเตอร์ในสมองพิการ (CP) โครงสร้างของการละเมิด รูปแบบของภาวะสมองพิการ

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

4.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้ คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ส่วนที่สี่ การพัฒนาจิตในแบบที่ไม่ซิงโครนัสโดยมีความโดดเด่นของความผิดปกติของขอบเขตอารมณ์และพฤติกรรม

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กที่มี RDA

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุและกลไกการเกิด RDA สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA - การจำแนกเงื่อนไขตามความรุนแรง

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับออทิสติกในวัยเด็ก

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ประเภทของลักษณะทางพยาธิวิทยา

2.4. การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่สี่

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

5.1. หัวข้อและงานด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

5.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทางการจำแนกเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติแบบซับซ้อน

5.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

5.5. ลักษณะบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

5. 6. ลักษณะเด่นของกิจกรรม 5.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรมพื้นฐาน

ส่วนที่หก การระบุความผิดปกติของพัฒนาการเบื้องต้น (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิต)

6.1. การจำแนกเบื้องต้นของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการโดยใช้การสังเกตการสอน

6.2. ประเด็นทั่วไปของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ VI

ส่วนที่ 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ

7.1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข

7.2. จิตวิทยาและการสอนวิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิ

7.3. วิธีการแก้ไขและป้องกันการด้อยพัฒนาส่วนบุคคลทางอ้อมในวัยก่อนเรียน การทำงานร่วมกับผู้ปกครอง

การเพิ่มความสามารถทางจิตวิทยาของครูก่อนวัยเรียน ทดสอบคำถามและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II

หนังสือเรียนสรุปประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติประเด็นด้านระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษ

ที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาตามปกติและเบี่ยงเบนปัญหาของการจัดระเบียบความช่วยเหลือทางจิตพิเศษและงานจิตเวชในระบบการศึกษา "ภาพบุคคล" ทางคลินิกจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตกายภาพ

หากไม่เห็นผลทันที

ดีหรือไม่ดีจงอดทนและเฝ้าดู

ดีปัค โชปรา

บัญญัติทางจิตวิทยาของครูในอนาคต

เลิกเหมารวมและยอมรับบุคคลที่เขาเป็น

เชื่อว่าภายในตัวทุกคนเป็นแหล่งของการพัฒนาและการเติบโตเชิงบวก

เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละคนออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

อย่าประเมิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงการให้คำแนะนำโดยตรงและศีลธรรม

พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการฟังอย่างเห็นอกเห็นใจอย่างกระตือรือร้น

เป็นตัวของตัวเอง รู้สึกอิสระที่จะแสดงความรู้สึก แต่ทำในลักษณะที่ไม่รังเกียจผู้อื่น

ฝึกฝนความรู้และทักษะที่จะช่วยให้คุณมั่นใจในความสามารถทางวิชาชีพ: “ทำตามที่ควร และอะไรก็ตามจะเป็นไป"

อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและศักดิ์ศรีทางวิชาชีพของคุณต้องอับอาย

พัฒนาทักษะความร่วมมือและการสื่อสารเชิงสนทนากับผู้อื่น โดยไม่คำนึงถึงอายุ ประสบการณ์ สถานะทางสังคม และสถานะทางวิชาชีพ

อย่าเผาผลาญพลังงานของวันนี้ด้วยการหวนนึกถึงความโชคร้ายในอดีตหรือคิดว่า: "วันแห่งความรอดของมนุษย์คือวันนี้!"

การแนะนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนสำหรับกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา

ความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการต่างๆ (เชิงอรรถ: จนกระทั่งเมื่อเร็วๆ นี้ คำที่ใช้บ่อยที่สุดคือ “เด็กผิดปกติ” ปัจจุบันร่างมาตรฐานการศึกษาของรัฐปรากฏโดยใช้คำว่า “บุคคลทุพพลภาพ” การค้นหาคำศัพท์ใหม่ๆ มีความเกี่ยวข้องกับการศึกษาด้านมนุษยธรรมทั่วไป) การเรียนการสอนทั้งในและต่างประเทศให้ความสำคัญอย่างยิ่งมาโดยตลอด K.D. Ushinsky เขียนว่า “ก่อนที่คุณจะสามารถให้ความรู้แก่บุคคลในทุกด้านได้ คุณต้องรู้จักเขาทุกประการเสียก่อน” มีจำนวนเพิ่มมากขึ้นทั่วโลก

เด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา ครู และนักสังคมสงเคราะห์ การวิเคราะห์สาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยทั้งด้านสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลที่ตามมาทางสังคมอย่างครบถ้วนสามารถทำได้หลังจากผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับความรู้ทั่วไปในด้านจิตวิทยาและการสอนพิเศษในหมู่ผู้เชี่ยวชาญที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ การแพทย์ คนงาน)

อายุก่อนวัยเรียนต้องได้รับการดูแลเป็นพิเศษเมื่อร่างกายเปราะบางมากและทุกวันของความล่าช้าในการวินิจฉัยอย่างทันท่วงทีและการเริ่มงานฟื้นฟูอาจกลายเป็นโศกนาฏกรรมได้ ตัวอย่างเช่น ด้วยการวินิจฉัยที่ถูกต้องและทันท่วงที เด็กอาจสูญเสียการได้ยินเพียงบางส่วน (สูญเสียการได้ยิน) แทนอาการหูหนวก หรือแม้แต่ความบกพร่องทางการได้ยินยังคงรุนแรงอยู่ เด็กก็จะสามารถเข้าถึงระดับที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นของ การชดเชยและการตระหนักรู้ในตนเองในฐานะปัจเจกบุคคล

หนังสือเรียนนี้จัดทำขึ้นสำหรับนักศึกษาวิทยาลัยการสอนเป็นหลักและมีเนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริงและภาพประกอบที่จำเป็นตามข้อกำหนดของมาตรฐานการศึกษาของรัฐสำหรับการฝึกอบรมในสาขาพิเศษดังต่อไปนี้: “การสอนพิเศษในสถาบันการศึกษาพิเศษ (ราชทัณฑ์)” และ “การสอนราชทัณฑ์” ในระดับประถมศึกษา”

ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูโรงเรียนประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความพิการต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตและสังคม) มักจะอยู่ต่อหน้าครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขามีบทบาทสำคัญในการระบุตัวเด็กเบื้องต้นที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขเชิงลึกด้านจิตใจและการสอน ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวคิดเรื่องการศึกษาเพื่อการพัฒนาเชิงแก้ไขกล่าวไว้ว่า “...คุณไม่สามารถฝึกอบรมเพียงครูหรือนักจิตวิทยาได้ นี่ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา นักจิตวิทยา นักบำบัดการพูด ครูอนุบาล และครู โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง ซึ่งมีความเชี่ยวชาญในประเด็นการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การบำบัดด้วยคำพูด สังคมวิทยา" (เชิงอรรถ: การศึกษาแบบชดเชยในรัสเซีย: การรวบรวมเอกสารกฎระเบียบปัจจุบันและสื่อการศึกษา - ม., 2540. - หน้า 33.).

หนังสือเล่มนี้สะท้อนให้เห็นถึง: ประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ, ความเชื่อมโยงกับวิทยาศาสตร์อื่น ๆ และสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยา, ปัญหาระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่ของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบน, ทางคลินิก, "ภาพบุคคล" ทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตกายภาพ นอกจากนี้ยังพิจารณาประเด็นของการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาและวิธีการนำไปปฏิบัติด้วย หลักการพื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับพัฒนาการเบี่ยงเบนและประเด็นของงานจิตเวชภายใต้กรอบความสามารถทางวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดส่วน

ส่วนที่ 1 ครอบคลุมประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ เช่น ประวัติความเป็นมาของการก่อตัวของจิตวิทยาพิเศษ และลักษณะของสถานะปัจจุบัน อาการทางคลินิก การจำแนกประเภทของ dysontogenesis ประเภทหลัก

ส่วนที่ IV-V จัดให้มีลักษณะของเด็กที่มีการพัฒนา dysontogenetic หนึ่งหรือประเภทอื่น ตัวอย่างเช่น ส่วนที่ II มุ่งเน้นไปที่การพัฒนาทางจิตของเด็กที่มี dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน ส่วนที่ III อุทิศให้กับการพัฒนาทางจิตที่มี dysontogenies ประเภทที่บกพร่อง ฯลฯ

หัวข้อและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

สาเหตุของการเกิด dysontogenesis ประเภทนี้

คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะบุคลิกภาพ;

คุณสมบัติของกิจกรรม

ปัญหาการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยา

ส่วนพิเศษเกี่ยวข้องกับประเด็นการตรวจหาความผิดปกติของพัฒนาการเบื้องต้น (ส่วนที่ 6) และวิธีการป้องกันและแก้ไข (ส่วนที่ 7)

คำถามทดสอบที่สรุปการนำเสนอของแต่ละหัวข้อทำให้คุณสามารถตรวจสอบระดับความเชี่ยวชาญของเนื้อหาได้ นอกจากนี้ยังมีรายชื่อวรรณกรรมที่แนะนำสำหรับการศึกษาเพิ่มเติมในรายวิชานี้ด้วย

บทบัญญัติที่สำคัญที่สุดมีภาพประกอบพร้อมข้อความที่ตัดตอนมาจากต้นฉบับโดยนักวิทยาศาสตร์และผู้ปฏิบัติงานที่มีชื่อเสียง บางส่วนมีภาคผนวกที่นำเสนอเอกสารด้านกฎระเบียบตลอดจนวิธีการที่ง่ายที่สุดในการระบุและแก้ไขข้อบกพร่องในการพัฒนาเด็ก ทั้งนักจิตวิทยาพิเศษในอนาคตและครูในอนาคตจะสามารถนำมาใช้ในการปฏิบัติงานได้

เมื่อพิจารณาว่าหนังสือเล่มนี้เน้นไปที่นักเรียนที่จะทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนระดับประถมศึกษาเป็นหลัก เนื้อหาที่นำเสนอจะเกี่ยวข้องกับลักษณะของพัฒนาการทางจิตของเด็กในวัยนี้เป็นหลัก

หมวดที่ 1 ประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ

การเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษ (จากผู้เชี่ยวชาญภาษากรีก - พิเศษ, แปลกประหลาด) ในฐานะสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติอิสระสามารถย้อนกลับไปในยุค 60 ศตวรรษที่ XX จากนั้นปรากฏอยู่ในรายชื่อสาขาวิชาเฉพาะทางทางวิทยาศาสตร์ของมหาวิทยาลัยการศึกษาในหัวข้อ “จิตวิทยา” อย่างไรก็ตามนี่เป็นเพียงการรวมอย่างเป็นทางการของการพัฒนาสาขาจิตวิทยาที่เป็นเอกลักษณ์นี้ซึ่งเกิดขึ้นมานานหลายทศวรรษซึ่งดูดซับความสำเร็จทางวิทยาศาสตร์ที่สะสมและประสบการณ์เชิงปฏิบัติ - ทุกอย่างที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาปรากฏการณ์วิทยากลไกและเงื่อนไขของจิตใจมนุษย์ การพัฒนาภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ทำให้เกิดโรคกลุ่มต่าง ๆ รวมถึงรูปแบบของกระบวนการชดเชยและแก้ไข

จนถึงขณะนี้ จิตวิทยาพิเศษเป็นส่วนสำคัญของข้อบกพร่องวิทยา ซึ่งเป็นวิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึงการศึกษาสาเหตุและกลไกอย่างครอบคลุม

การพัฒนาเบี่ยงเบนตลอดจนการพัฒนาการแทรกแซงราชทัณฑ์ทางการแพทย์จิตวิทยาและการสอนตามหลักวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับเด็กที่มีข้อบกพร่องต่าง ๆ ในด้านการพัฒนาทางจิตกายและสังคมส่วนบุคคล (เชิงอรรถ: “...จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ความรู้ทางทฤษฎีทั้งหมด และงานทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติที่เราเรียกตามอัตภาพว่า "ข้อบกพร่อง" ถือเป็นการสอนแบบรายย่อยคล้ายกับการที่แพทย์แยกแยะการผ่าตัดเล็ก ๆ ปัญหาทั้งหมดในพื้นที่นี้ถูกวางและแก้ไขเป็นปัญหาเชิงปริมาณ ด้วยความเป็นธรรม M Kruenegel กล่าวว่าวิธีการทางจิตวิทยาที่พบบ่อยที่สุดในการศึกษาเด็กที่ผิดปกติ (มาตราส่วนเมตริกของ A. Wiene หรือโปรไฟล์ของ G.I. Rossolimo) ขึ้นอยู่กับแนวคิดเชิงปริมาณล้วนๆเกี่ยวกับพัฒนาการของเด็กที่ซับซ้อนโดยข้อบกพร่อง (M. Kmnegel, 1926) การใช้วิธีการเหล่านี้ แต่ข้อบกพร่องนั้นไม่ได้มีลักษณะเฉพาะและโครงสร้างภายในของบุคลิกภาพที่เขาสร้างขึ้น ตาม O. Lipmann วิธีการเหล่านี้สามารถเรียกได้ว่าเป็นการวัด ปริญญา แต่ไม่ใช่ประเภทและประเภทของพรสวรรค์ (อ. ลิปมันน์, 1924)

เช่นเดียวกับวิธีการทางกุมารเวชศาสตร์อื่นๆ ในการศึกษาเด็กที่มีข้อบกพร่อง ซึ่งไม่เพียงแต่เป็นวิธีการทางจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังครอบคลุมถึงพัฒนาการด้านอื่นๆ ของเด็กด้วย (ทางกายวิภาคและสรีรวิทยา) และที่นี่ ขนาด ขนาด และมาตราส่วนเป็นหมวดหมู่หลักของการวิจัย ราวกับว่าปัญหาของความบกพร่องทั้งหมดเป็นปัญหาของสัดส่วน และปรากฏการณ์ต่างๆ ทั้งหมดที่ศึกษาโดยความบกพร่องนั้นครอบคลุมอยู่ในโครงการ "มากน้อยกว่า" เพียงโครงการเดียว การนับและการวัดในด้านข้อบกพร่องเริ่มขึ้นเร็วกว่าการทดลอง การสังเกต การวิเคราะห์ การผ่าและสรุป การอธิบาย และการพิจารณาในเชิงคุณภาพ

ข้อบกพร่องเชิงปฏิบัติยังเลือกเส้นทางที่ง่ายที่สุดสำหรับตัวเลขและการวัดผล และพยายามมองว่าตนเองเป็นเพียงการสอนเล็กๆ หากในทางทฤษฎีปัญหาเกิดขึ้นถึงการพัฒนาที่จำกัดในเชิงปริมาณและลดลงในสัดส่วน ดังนั้นในทางปฏิบัติแล้วแนวคิดเรื่องการฝึกอบรมที่ลดลงและช้าลงก็ถูกหยิบยกขึ้นมา ในเยอรมนี Kruenegel คนเดียวกันและที่นี่ A.S. Griboedov ปกป้องแนวคิดนี้อย่างถูกต้อง: “ เราจำเป็นต้องแก้ไขทั้งหลักสูตรและวิธีการทำงานในโรงเรียนเสริมของเรา” (A.S. Griboedov. - M. , 1926. - P. 98 ) เนื่องจาก “ลดสื่อการเรียนการสอนและยืดเวลาการศึกษา” กล่าวคือ ลักษณะเชิงปริมาณล้วนๆ ยังคงเป็นลักษณะเฉพาะของโรงเรียนพิเศษ

แนวคิดทางคณิตศาสตร์ล้วนๆ เกี่ยวกับความบกพร่องเป็นคุณลักษณะเฉพาะของความบกพร่องแบบเก่าที่ล้าสมัย การตอบสนองต่อแนวทางเชิงปริมาณต่อปัญหาทั้งทางทฤษฎีและการปฏิบัติถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของข้อบกพร่องสมัยใหม่ การต่อสู้ระหว่างโลกทัศน์ที่บกพร่องสองประการ สองแนวคิดขั้วโลก สองหลักการประกอบขึ้นเป็นเนื้อหาที่มีชีวิตของวิกฤตที่เป็นประโยชน์ซึ่งความรู้ทางวิทยาศาสตร์ด้านนี้กำลังประสบอยู่

ความคิดเรื่องความบกพร่องในฐานะข้อ จำกัด เชิงปริมาณของการพัฒนาล้วนๆนั้นไม่ต้องสงสัยเลยว่าอยู่ในเครือญาติทางอุดมการณ์กับทฤษฎีที่แปลกประหลาดของ preformationism pedological ตามที่การพัฒนานอกมดลูกของเด็กลดลงเฉพาะกับการเพิ่มเชิงปริมาณและเพิ่มขึ้นในการทำงานทางอินทรีย์และจิตวิทยา ขณะนี้ความบกพร่องกำลังทำงานด้านอุดมการณ์คล้ายกับที่การสอนและจิตวิทยาเด็กเคยทำเมื่อพวกเขาปกป้องจุดยืน: เด็กไม่ใช่ผู้ใหญ่ตัวเล็ก วิทยาข้อบกพร่องกำลังต่อสู้เพื่อวิทยานิพนธ์หลัก การป้องกันซึ่งมองว่าเป็นการรับประกันเพียงอย่างเดียวของการดำรงอยู่ของมันในฐานะวิทยาศาสตร์ กล่าวคือ วิทยานิพนธ์ที่กล่าวว่า: เด็กที่มีพัฒนาการที่ซับซ้อนจากข้อบกพร่องไม่เพียงแต่พัฒนาน้อยกว่าเพื่อนปกติของเขาเท่านั้น แต่มีการพัฒนาแตกต่างออกไป

เราจะไม่มีทางเข้าใจจิตวิทยาของเด็กตาบอดโดยใช้วิธีการลบ ถ้าเราลบการรับรู้ทางสายตาและทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับมันออกจากจิตวิทยาของเด็กที่มีสายตา ในทำนองเดียวกัน เด็กหูหนวกก็ไม่ใช่เด็กปกติ ยกเว้นการได้ยินและการพูด pedology (เชิงอรรถ: Pedology (จาก Greek.pms -

เด็กและโลโก้ - วิทยาศาสตร์) - วิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนเกี่ยวกับเด็กที่เกิดขึ้นในช่วงเปลี่ยนศตวรรษที่ 19 และ 20 ผู้ก่อตั้ง - นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน S. Hall นักวิทยาศาสตร์เช่น A.P. Nechaev, P.P. มีส่วนสำคัญในการพัฒนาวิชากุมารเวชศาสตร์ในประเทศ บลอนสกี้, แอล.เอส. Vygotsky, V.N. Myasishchev และคนอื่น ๆ ในช่วงทศวรรษที่ 1930 ในรัสเซีย pedology ซึ่งเป็นแรงผลักดันในการพัฒนาเด็กและจิตวิทยาการสอน แต่ไม่ได้กำหนดหัวข้อการวิจัยเฉพาะอย่างชัดเจนและดำเนินการโดยวิธีการเชิงปริมาณในการวัดเชาวน์ปัญญาถูกปิดโดยมติของคณะกรรมการกลางของทั้งหมด - พรรคคอมมิวนิสต์สหภาพบอลเชวิค ในด้านคุณภาพ มีคำพูดของ V. Stern ซึ่งเป็นสายโซ่แห่งการเปลี่ยนแปลง (1922) ขณะนี้วิทยาข้อบกพร่องกำลังเข้าใจแนวคิดที่คล้ายกันนี้ เช่นเดียวกับที่เด็กในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนา ในแต่ละขั้นตอน แสดงถึงความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ โครงสร้างเฉพาะของร่างกายและบุคลิกภาพ ดังนั้น เด็กที่มีข้อบกพร่องก็แสดงถึงประเภทการพัฒนาที่แตกต่างในเชิงคุณภาพและเป็นเอกลักษณ์อย่างแน่นอน เช่นเดียวกับออกซิเจนและไฮโดรเจน ซึ่งไม่ใช่ส่วนผสมของก๊าซ แต่เป็นน้ำที่เกิดขึ้น R. Gürtler กล่าว บุคลิกภาพของเด็กปัญญาอ่อนนั้นแตกต่างในเชิงคุณภาพมากกว่าเพียงผลรวมของการทำงานและคุณสมบัติที่ด้อยพัฒนา

ความจำเพาะของโครงสร้างอินทรีย์และจิตวิทยา ประเภทของพัฒนาการและบุคลิกภาพ ไม่ใช่สัดส่วนเชิงปริมาณ ทำให้เด็กที่มีจิตใจอ่อนแอแตกต่างจากเด็กปกติ นานมาแล้วที่นักวิทยาศาสตร์เข้าใจความลึกซึ้งและความจริงของการเปรียบเสมือนกระบวนการพัฒนาของเด็กหลายๆ อย่างกับการที่หนอนผีเสื้อกลายเป็นดักแด้ และดักแด้กลายเป็นผีเสื้อ ในปัจจุบัน วิทยาข้อบกพร่อง โดยปากของ Gürtler ประกาศว่าภาวะสมองเสื่อมในวัยเด็กเป็นภาวะสมองเสื่อมแบบพิเศษ เป็นการพัฒนาแบบพิเศษ และไม่ใช่ตัวแปรเชิงปริมาณของประเภทปกติ เขากล่าวว่าสิ่งเหล่านี้เป็นรูปแบบอินทรีย์ต่างๆ เช่น ลูกอ๊อดและกบ (R. Gurtler, 1927)

มีความสอดคล้องกันอย่างสมบูรณ์ระหว่างเอกลักษณ์ของแต่ละช่วงวัยในการพัฒนาของเด็กกับเอกลักษณ์ของพัฒนาการประเภทต่างๆ เช่นเดียวกับการเปลี่ยนจากการคลานไปเป็นการเดินตัวตรงและจากการพูดพล่ามเป็นการพูดเป็นการเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพจากรูปแบบหนึ่งไปสู่อีกรูปแบบหนึ่ง ดังนั้น คำพูดของเด็กหูหนวกและเป็นใบ้และการคิดของคนปัญญาอ่อนก็มีความแตกต่างในเชิงคุณภาพเมื่อเปรียบเทียบกับ การคิดและการพูดของเด็กปกติ

เฉพาะกับแนวคิดเรื่องความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ (ไม่หมดไปจากการแปรผันเชิงปริมาณขององค์ประกอบแต่ละอย่าง) ของปรากฏการณ์และกระบวนการเหล่านั้นที่การศึกษาข้อบกพร่องนั้นได้รับพื้นฐานระเบียบวิธีที่มั่นคงเป็นครั้งแรกหรือไม่เนื่องจากไม่มีทฤษฎีใดที่เป็นไปไม่ได้หากเราดำเนินการเฉพาะจาก สถานที่เชิงลบ เช่นเดียวกับที่ไม่มีการฝึกปฏิบัติด้านการศึกษาที่อิงตามคำจำกัดความและรากฐานเชิงลบล้วนๆ แนวคิดนี้เป็นศูนย์กลางระเบียบวิธีของข้อบกพร่องสมัยใหม่ ทัศนคติต่อสิ่งนี้จะกำหนดตำแหน่งทางเรขาคณิตของปัญหาที่เป็นรูปธรรมโดยเฉพาะ ด้วยแนวคิดนี้ ระบบของงานเชิงบวก ทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติ เปิดรับข้อบกพร่อง วิทยาข้อบกพร่องนั้นเป็นไปได้ในฐานะวิทยาศาสตร์ เพราะมันได้มาซึ่งการศึกษาและความรู้พิเศษที่คั่นด้วยระเบียบวิธี บนพื้นฐานของแนวคิดเชิงปริมาณล้วนๆ เกี่ยวกับความบกพร่องของเด็ก มีเพียง "อนาธิปไตยการสอน" เท่านั้นที่เป็นไปได้ในคำพูดของ B. Schmidt เกี่ยวกับการสอนการรักษา เป็นเพียงข้อมูลสรุปและเทคนิคเชิงประจักษ์ที่กระจัดกระจายและกระจัดกระจาย แต่ไม่ใช่ระบบความรู้ทางวิทยาศาสตร์ .

อย่างไรก็ตาม มันจะเป็นความผิดพลาดอย่างใหญ่หลวงหากคิดว่าการค้นพบแนวคิดนี้จะทำให้การสร้างระเบียบวิธีของข้อบกพร่องใหม่เสร็จสิ้นลง ตรงกันข้าม มันเพิ่งเริ่มต้นเท่านั้น ทันทีที่มีการพิจารณาความเป็นไปได้ของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ประเภทพิเศษ แนวโน้มที่จะมีเหตุผลเชิงปรัชญาก็เกิดขึ้นทันที การค้นหาพื้นฐานทางปรัชญาเป็นคุณลักษณะเฉพาะอย่างยิ่งของข้อบกพร่องสมัยใหม่และเป็นตัวบ่งชี้ถึงวุฒิภาวะทางวิทยาศาสตร์... ข้อบกพร่องมีเป้าหมายการศึกษาพิเศษเป็นของตัวเอง เธอจะต้องเชี่ยวชาญมัน กระบวนการพัฒนาการของเด็กที่เธอศึกษามีหลากหลายรูปแบบและประเภทต่างๆ มากมายนับไม่ถ้วน วิทยาศาสตร์จะต้องเชี่ยวชาญความเป็นเอกลักษณ์นี้และอธิบายมัน สร้างวงจรและการเปลี่ยนแปลงของการพัฒนา ความไม่สมส่วนและศูนย์กลางการเคลื่อนที่ และค้นพบกฎแห่งความหลากหลาย ไกลออกไป

ปัญหาในทางปฏิบัติเกิดขึ้น: ทำอย่างไรจึงจะเชี่ยวชาญกฎของการพัฒนานี้” (Vygotsky L. S. ปัญหาหลักของข้อบกพร่อง // รวบรวมผลงาน: ใน 6 เล่ม - M, 1982-1985 - T. 5. - P. 6-91.)

จิตวิทยาพิเศษสามารถกำหนดได้ว่าเป็นจิตวิทยาของเงื่อนไขพิเศษที่เกิดขึ้นเป็นหลักในวัยเด็กและวัยรุ่นภายใต้อิทธิพลของกลุ่มปัจจัยต่าง ๆ (ธรรมชาติอินทรีย์หรือหน้าที่) และแสดงออกในการชะลอตัวหรือความคิดริเริ่มที่เด่นชัดของพัฒนาการทางจิตสังคมของเด็กทำให้สังคมของเขาซับซ้อนขึ้น - การปรับตัวทางจิตวิทยาการรวมอยู่ในพื้นที่การศึกษาและการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ

จุดเน้นของจิตวิทยาพิเศษอยู่ที่เด็กและวัยรุ่นที่มีความพิการต่างๆ ในด้านพัฒนาการทางจิต ร่างกาย ประสาทสัมผัส สติปัญญา ส่วนบุคคล และสังคม รวมถึงผู้สูงอายุที่มีความต้องการพิเศษในด้านการศึกษา (เชิงอรรถ: โดยการศึกษา เราหมายถึง "กระบวนการในการกำหนดรูปแบบ การปรากฏตัวของบุคคล” ดู: สารานุกรมปรัชญาโดยย่อ - M. , 1994. - หน้า 311.) เกิดจากปัญหาสุขภาพ

เป้าหมายหลักของการสนับสนุนทางจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาคือการระบุกำจัดและป้องกันความไม่สมดุลระหว่างกระบวนการเรียนรู้และการพัฒนาเด็กที่มีความพิการในการพัฒนาทางจิตกายภาพและความสามารถของพวกเขา จิตวิทยาพิเศษมีความรู้ที่สามารถใช้เป็นพื้นฐานวิธีการในการสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาที่เหมาะสมที่สุดรวมถึงการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพเพิ่มเติมของผู้สำเร็จการศึกษาจากสถาบันการศึกษาพิเศษ

จิตวิทยาพิเศษในฐานะทิศทางของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยาเป็นสาขาที่มีการพัฒนาอย่างเข้มข้น โดยยืนอยู่ที่จุดตัดของมนุษยศาสตร์ (ปรัชญา ประวัติศาสตร์ สังคมวิทยา กฎหมาย เทววิทยา ฯลฯ ) วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยา กายวิภาคศาสตร์ พันธุศาสตร์ สรีรวิทยา การแพทย์) ) และการสอน เมื่อรวมกับคำว่า "จิตวิทยาพิเศษ" แนวคิดของ "การสอนแบบแก้ไข (พิเศษ)" ก็เข้ามาใช้ทางวิทยาศาสตร์

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

พื้นที่ที่พัฒนาเร็วที่สุดทั้งในด้านทฤษฎีและประยุกต์ ได้แก่ พื้นที่ของจิตวิทยาพิเศษ เช่น จิตวิทยาของผู้ปัญญาอ่อน (oligophrenopsychology) จิตวิทยาของคนหูหนวก (จิตวิทยาคนหูหนวก) และจิตวิทยาของคนตาบอด (typhlopsychology)

ในปัจจุบันมีแนวโน้มที่จะแก้ไขคำศัพท์ทางคลินิกและจิตวิทยาและแทนที่ด้วยคำศัพท์ทางจิตวิทยาและการสอน (แทนที่จะเป็น "จิตวิทยาของผู้ปัญญาอ่อน" และ "ความรู้ความเข้าใจด้านจิตวิทยา" เป็นคำว่า "จิตวิทยาเด็กที่มีการเบี่ยงเบนอย่างรุนแรง (ถาวร) ในการพัฒนาทางปัญญา ”, “จิตวิทยาเด็ก” ถูกนำมาใช้มากขึ้นกับความล้าหลังของขอบเขตความรู้ความเข้าใจ” ฯลฯ นอกเหนือจากพื้นที่เหล่านี้แล้วจิตวิทยาพิเศษสมัยใหม่ยังรวมถึง: จิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของทรงกลมทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง และพฤติกรรม จิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางระบบกล้ามเนื้อและกระดูก จิตวิทยาคนพิการด้านการพูด จิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่ซับซ้อน

นอกจากนี้ บ่อยครั้งในสถาบันการศึกษา เด็ก ๆ ประสบปัญหาในการปรับตัวและการเรียนรู้ทางสังคมและจิตวิทยามากขึ้นเรื่อยๆ เนื่องจากโรคทางร่างกายที่รุนแรง (โรคเลือด โรคทางเดินหายใจ โรคภูมิแพ้ประเภทต่างๆ โรคระบบทางเดินอาหารและโรคหัวใจ ฯลฯ) เช่นกัน เนื่องจากผลที่ตามมาจากประสบการณ์ทางอารมณ์ที่รุนแรง (โรคความเครียดหลังเหตุการณ์สะเทือนใจ - PTSD) ความรุนแรงหรือระยะเวลาที่มากเกินไป การปรับตัวของแต่ละคน

ความสามารถของเด็ก (เด็ก - พยานหรือเหยื่อของความรุนแรง, การสูญเสียคนที่รักอย่างกะทันหันหรือแยกจากพวกเขา, การเปลี่ยนแปลงในสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรม, ประวัติศาสตร์และภาษาตามปกติ ฯลฯ )

การเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องของจำนวนความผิดปกติของพัฒนาการรวม, การเพิ่มขึ้นของจำนวนเด็กที่มีความผิดปกติทางจิต, แสดงออกในออทิสติก, ความก้าวร้าว, ความผิดปกติของพฤติกรรมและกิจกรรม, ความผิดปกติของความวิตกกังวล - phobic, การบิดเบือนกระบวนการขัดเกลาทางสังคม มีความซับซ้อนและซับซ้อนอย่างมากในการแก้ปัญหาของ ปัญหาราชทัณฑ์และการศึกษาทั้งโดยทั่วไปและการศึกษาพิเศษ

ในความเป็นจริง ไม่เพียงแต่เด็กที่เข้าเรียนในสถาบันการศึกษาพิเศษเท่านั้นที่ต้องการความช่วยเหลือด้านจิตใจเป็นพิเศษ แต่ยังรวมถึงเด็กจำนวนมากในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทั่วไป เช่นเดียวกับนักเรียนในโรงเรียนทั่วไปด้วย ควรรับรู้ว่าในปัจจุบัน เนื่องจากการเสริมสร้างกระบวนการบูรณาการในการศึกษาซึ่งมักเกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ ในชั้นเรียนหรือกลุ่มก่อนวัยเรียน อาจมีเด็กหลายประเภทที่เคยถูกจัดประเภทว่า "ยาก" โดย L. S. วีก็อทสกี้ เด็กเหล่านี้คือเด็กที่มี “ความเสี่ยงทางชีวภาพ” ซึ่งความเบี่ยงเบนในพฤติกรรมและกิจกรรมประเภทต่างๆ เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากข้อบกพร่องทางธรรมชาติหรือการเจ็บป่วยเรื้อรังในระยะยาว และเด็กที่มี “ความเสี่ยงทางสังคม” ซึ่งนอกเหนือจากเด็กและเยาวชนกระทำผิดแล้ว เด็กและวัยรุ่นที่มีความผิดปกติทางพฤติกรรมในปัจจุบัน ถึงเวลาที่จะรวมเด็กจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าและสถานสงเคราะห์ เด็กจากผู้ลี้ภัย และครอบครัวผู้พลัดถิ่นภายในประเทศอย่างถูกกฎหมาย อย่างหลังซึ่งอยู่ในสภาพสังคมที่ยากลำบากมักจะอ่อนแอทางจิตพบว่าตัวเองอยู่ในสถาบันการศึกษาที่โดดเดี่ยวทางจิตใจอย่างสมบูรณ์เนื่องจากอคติทางชาติพันธุ์ที่เกิดขึ้นทั้งในหมู่เด็กและผู้ปกครองและบางครั้งในหมู่ผู้ปฏิบัติงานด้านการศึกษา

บุคคลที่มีความบกพร่องในการทำงานของอวัยวะใดๆ (เช่น หูหนวกหรือตาบอด) เป็นโรคปัญญาอ่อน หรือมีความผิดปกติทางร่างกาย ไม่เพียงดึงดูดความอยากรู้อยากเห็นของคนธรรมดามาเป็นเวลานานแล้ว แต่ยังดึงดูดความสนใจทางวิทยาศาสตร์และของมนุษย์ด้วย รัฐมนตรีคริสตจักร นักกายวิภาคศาสตร์ นักปรัชญา ครู และนักเขียน

ในนวนิยายชื่อดังของ V. Hugo "The Man Who Laughs" มีการอธิบายโศกนาฏกรรมและความเหงาของบุคคลที่ไม่เหมือนคนอื่นทั้งหมด เกี่ยวกับสถานะของบุคคลรูปร่างหน้าตาที่กระตุ้นให้เกิดความรู้สึกที่ไม่คู่ควรในหมู่ผู้ดู V. Hugo กล่าวว่า:“ การปรากฏตัวอย่างตลกขบขันเมื่อจิตวิญญาณกำลังประสบกับโศกนาฏกรรมจะมีอะไรน่าละอายใจไปกว่าการทรมานเช่นนั้นอะไรจะเกิดขึ้นได้ ทำให้เกิดความโกรธแค้นอย่างมากในตัวบุคคล?”

แม้กระทั่งตอนนี้เมื่อทราบสาเหตุของการเบี่ยงเบนส่วนใหญ่ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์การรับรู้ของผู้ที่มีปัญหาพัฒนาการบางอย่างได้รับอิทธิพลจากปรากฏการณ์ของ "ความเชื่อในโลกที่ยุติธรรม" - บุคคลนั้นมีปฏิกิริยาตอบโต้ต่อความโชคร้าย: ถ้าพวกเขา เกิดขึ้นกับใครบางคน แล้วเขาก็สมควรได้รับมัน ในการทดลองพิเศษ (M. Lerner) พบว่ายิ่งเหยื่อต้องทนทุกข์ทรมานมากเท่าใด ความเกลียดชังก็จะยิ่งเกิดขึ้นมากขึ้นเท่านั้น และผู้เข้าร่วมการทดลองก็มีแนวโน้มจะพิสูจน์ความทรมานของมันมากขึ้นเท่านั้น แต่ถ้าบุคคลนั้นไม่ใช่ผู้สังเกตการณ์ที่ไม่แยแส แต่สามารถช่วยเหลือผู้อื่นได้จริง ๆ โดยแสดงให้เห็นถึงความแข็งแกร่ง ความสามารถ ความรับผิดชอบของเขา ในกรณีนี้ ระดับการรับรู้เชิงบวกของบุคคลที่มีความผิดปกติจะเพิ่มขึ้น

ทัศนคติต่อเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการต่างๆ แสดงให้เห็นประวัติความเป็นมาอันยาวนานของความเห็นแก่ตัวและความเห็นแก่ตัวของสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งปรากฏให้เห็นอย่างชัดเจนในช่วงหลายปีแห่งการฆ่าทารก (เชิงอรรถ: ช่วงเวลาตั้งแต่สมัยโบราณจนถึงคริสต์ศตวรรษที่ 4 ซึ่งเป็นช่วงที่การฆ่าทารกจำนวนมากเป็นเรื่องปกติ)

ขยาย ▼

หนังสือเรียนสรุปประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ ปัญหาด้านระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน ปัญหาในการจัดการความช่วยเหลือทางจิตวิทยาพิเศษและงานจิตเวชในระบบการศึกษา และจัดเตรียม "ภาพบุคคล" ทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์
สำหรับนักศึกษาสถาบันอาชีวศึกษาระดับมัธยมศึกษา อาจเป็นประโยชน์กับทุกคนที่ทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ

สารบัญ
“บัญญัติ” ทางจิตวิทยาของครูในอนาคต
การแนะนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนสำหรับกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา
ส่วนที่ 1 ปัญหาทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ
1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ
1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ
1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน
1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์
1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogeny)
1.6. รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาแบบเบี่ยงเบน
ภาคผนวกของส่วนที่ 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตใน Dysontogenia ตามประเภทการปัญญาอ่อน
บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน
ครั้งที่สอง 1.1. หัวข้อและงานทางจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน
ครั้งที่สอง 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
II.1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน การจัดหมวดหมู่
ตามหลักความรุนแรงและสาเหตุของโรค
ครั้งที่สอง 1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
II.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและอารมณ์
ทรงกลมปริมาตร
ครั้งที่สอง 1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีความพิการเล็กน้อย
ในการพัฒนาจิต (ที่มีความบกพร่องทางจิต)
II.2.1. วิชาและภารกิจของจิตวิทยาเด็กที่มีความพิการเล็กน้อย
การเบี่ยงเบนในการพัฒนาจิต
II.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
II.2.3. สาเหตุและกลไกของการเบี่ยงเบนเล็กน้อย การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา
II.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
II.2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
ครั้งที่สอง 2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์
II.2.7. ปัญหาของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไข dysontogenies ประเภทของความล่าช้าและความผิดปกติของการเจริญเติบโต
ภาคผนวกของส่วนที่ II

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิตใน DYSONTOGENIA ประเภทข้อบกพร่อง
บทที่ 1 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการได้ยิน (โสตวิทยา)
สาม. 1.1. วิชาและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก
สาม. 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
สาม. 1.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน การจำแนกความบกพร่องทางการได้ยินในเด็กทางจิตวิทยาและการสอน
สาม. 1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน
สาม. 1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
สาม. 1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
สาม. 1.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก
บทที่ 2 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น (typhlopsychology)
III.2.1. วิชาและงานของ Typhlopsychology
III.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
Ш.2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการมองเห็น การจำแนกความบกพร่องทางการมองเห็นในเด็ก
III.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.2.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
III.2.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้
บทที่ 3 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (logopsychology)
III.3.1. วิชาและงานของ logopsychology
III.3.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
III.3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกประเภทของความผิดปกติในการพูด
III.3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
Ш.3.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.3.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงในเด็ก
บทที่ 4 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก
III.4.1. หัวข้อและภารกิจทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก
III.4.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
III.4.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนามอเตอร์ในสมองพิการ โครงสร้างของการละเมิด รูปแบบของภาวะสมองพิการ
III.4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
สาม. 4.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้

ส่วนที่สี่ การพัฒนาจิตในช่วงที่ไม่ตรงกันโดยมีการปรากฏตัวของความผิดปกติของทรงกลมอารมณ์และพฤติกรรม
บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก
IV. 1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กที่มี RDA
IV. 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
IV. 1.3. สาเหตุและกลไกการเกิด RDA
สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA การจำแนกเงื่อนไขตามความรุนแรง
IV.1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
IV.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
IV.1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
IV. 1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับออทิสติกในวัยเด็ก
บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน
IV.2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน
IV.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
IV.2.3. สาเหตุของการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ประเภทของลักษณะทางพยาธิวิทยา
IV.2.4. การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน
ภาคผนวกของส่วนที่สี่

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน
วี.ไอ. หัวข้อและงานด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน
V.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
V.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทางการจำแนกเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติแบบซับซ้อน
V.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
V.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
V.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
V. 7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

ส่วนที่หก การตรวจจับเบื้องต้นของการเบี่ยงเบนพัฒนาการ (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยา)
วี. 1. การระบุเบื้องต้นของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการโดยใช้การสังเกตการสอน
วี. 2. ปัญหาทั่วไปของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน
ภาคผนวกของส่วนที่ VI

ส่วนที่ 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนระดับมัธยมศึกษาในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ
ปกเกล้าเจ้าอยู่หัว 1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข
VII.2. วิธีการทางจิตวิทยาและการสอนในการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิ
VII.3.วิธีการแก้ไขทางอ้อมและป้องกันการด้อยพัฒนาส่วนบุคคลในวัยก่อนวัยเรียน
ภาคผนวกของส่วนที่เจ็ด

เครื่องอ่าน 6.5

จัดพิมพ์ตามฉบับ:พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ // เอ็ด. แอล.วี. คุซเนตโซวา ม., 2545.

หน้าหนังสือ 286–302

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิต
ใน DYSONTOGENIA ประเภทข้อบกพร่อง

บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติ
หน้าที่ของระบบกล้ามเนื้อหูรูด

ฉัน.. เลฟเชนโก้

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

ในโรคสมองพิการ มีโครงสร้างที่ซับซ้อนของข้อบกพร่อง เราได้ตรวจสอบโครงสร้างของข้อบกพร่องของมอเตอร์โดยละเอียดในหัวข้อที่แล้ว โดยเน้นย้ำความสัมพันธ์ของข้อบกพร่องนี้กับความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตซ้ำแล้วซ้ำเล่า

ด้วยโรคสมองพิการ เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับภาวะ dysontogenesis ทางจิตประเภทพิเศษได้: การพัฒนาที่บกพร่อง dysontogenesis ทางจิตประเภทนี้เกิดขึ้นกับความผิดปกติอย่างรุนแรงของระบบการวิเคราะห์ส่วนบุคคลรวมถึงการรบกวนการทำงานของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์ในสมองพิการ ข้อบกพร่องหลักของเครื่องวิเคราะห์จะนำไปสู่การด้อยพัฒนาฟังก์ชันที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดที่สุด รวมถึงการชะลอตัวในการพัฒนาฟังก์ชันทางจิตจำนวนหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับทางอ้อมกับเหยื่อ การรบกวนในการพัฒนาการทำงานของจิตใจส่วนบุคคลจะขัดขวางการพัฒนาทางจิตโดยรวม การขาดทรงกลมมอเตอร์ทำให้เกิดปรากฏการณ์ของมอเตอร์ ประสาทสัมผัส ความรู้ความเข้าใจ การกีดกันทางสังคม และการรบกวนของทรงกลมอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง

การพยากรณ์โรคพัฒนาการทางจิตของเด็กที่มีภาวะ dysontogenesis ประเภทขาดมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของความเสียหายต่อระบบกล้ามเนื้อและกระดูก อย่างไรก็ตาม การอนุรักษ์ศักยภาพเบื้องต้นของขอบเขตทางปัญญามีความสำคัญอย่างยิ่ง

พัฒนาการที่เหมาะสมของเด็กดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีการเลี้ยงดูและการฝึกอบรมที่เพียงพอเท่านั้น ในกรณีที่งานราชทัณฑ์และพัฒนาการไม่เพียงพอปรากฏการณ์การกีดกันเกิดขึ้นและเพิ่มขึ้นทำให้มอเตอร์ความไม่เพียงพอทางสติปัญญาและส่วนบุคคลแย่ลง

dysontogenesis ทางจิตของประเภทบกพร่องเป็นพื้นฐานของความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในเด็กที่มีภาวะสมองพิการและกำหนดลักษณะการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องกับอายุและความไม่สมดุลของพัฒนาการทางจิตมอเตอร์และการพูด ความไม่สมส่วนที่เด่นชัดและการพัฒนาที่ไม่สม่ำเสมอและถูกรบกวนตลอดจนความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพในการก่อตัวของจิตใจเป็นคุณสมบัติหลักของกิจกรรมการเรียนรู้และบุคลิกภาพทั้งหมดของเด็กที่มีภาวะสมองพิการ

เชื่อกันว่าร้อยละ 25 ถึง 35 ที่มีภาวะสมองพิการอาจมีสติปัญญาไม่บุบสลาย แต่พัฒนาการของเด็กเหล่านี้เกิดขึ้นในสภาวะที่บกพร่องซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการทางจิต สติปัญญาที่รักษาไว้ได้ในผู้ป่วยอัมพาตสมองไม่ได้หมายความว่ามีพัฒนาการที่สมบูรณ์และสอดคล้องกับการพัฒนาตามปกติอย่างสมบูรณ์ ความผิดปกติทางจิตประเภทหลักในสมองพิการคือภาวะปัญญาอ่อน (เกิดขึ้นในประมาณ 50% ของเด็กที่มีสมองพิการ) และ oligophrenia (เกิดขึ้นใน 25% ของเด็กที่มีสมองพิการ) ซึ่งบ่งบอกถึงการรวมกันของ dysontogenesis ทางจิตของประเภทการขาดด้วย dysontogenesis ประเภทของการพัฒนาล่าช้าหรือด้อยพัฒนา อย่างไรก็ตาม ไม่มีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างความรุนแรงของพยาธิสภาพของมอเตอร์กับระดับของความบกพร่องทางสติปัญญาในโรคสมองพิการ โรคสมองพิการในรูปแบบต่างๆ อาจเกิดขึ้นได้ทั้งพัฒนาการทางจิตและภาวะปัญญาอ่อนทั้งแบบปกติและแบบล่าช้า

กระบวนการทางจิตการรับรู้ทั้งหมดในสมองพิการมีลักษณะทั่วไปหลายประการ:

การละเมิดความสนใจโดยสมัครใจซึ่งส่งผลเสียต่อการทำงานของระบบความรู้ความเข้าใจทั้งหมดของเด็กที่มีภาวะสมองพิการเนื่องจากการรบกวนความสนใจนำไปสู่การรบกวนในการรับรู้ความทรงจำการคิดจินตนาการการพูด;

ความเหนื่อยล้าที่เพิ่มขึ้นของกระบวนการทางจิตทั้งหมด (อาการของสมอง) แสดงออกในประสิทธิภาพทางสติปัญญาต่ำ, การรบกวนของความสนใจ, การรับรู้, ความทรงจำ, การคิดและความสามารถทางอารมณ์ อาการของสมองและอาการอ่อนเปลี้ยเพลียแรงจะรุนแรงขึ้นหลังจากเกิดโรคต่างๆ โดยเพิ่มขึ้นในช่วงท้ายของวัน สัปดาห์ และภาคเรียน เมื่อมีสติปัญญามากเกินไป ภาวะแทรกซ้อนทางระบบประสาททุติยภูมิจะปรากฏขึ้น บางครั้งความอ่อนล้าทางจิตใจและความเหนื่อยล้าที่เพิ่มขึ้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาบุคลิกภาพทางพยาธิวิทยา: ความขี้อาย, ความกลัว, อารมณ์ต่ำ ฯลฯ เกิดขึ้น

ความเฉื่อยที่เพิ่มขึ้นและความเชื่องช้าของกระบวนการทางจิตทั้งหมดนำไปสู่ความยากลำบากในการเปลี่ยนจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่งการติดขัดทางพยาธิวิทยาในเนื้อหาการศึกษาแต่ละส่วนของ "ความหนืด" ของการคิด ฯลฯ

ความสนใจ

ความสนใจของเด็กที่เป็นอัมพาตสมองนั้นมีลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการ เด็กส่วนใหญ่ที่เป็นอัมพาตสมองจะมีอาการเหนื่อยล้าทางจิตใจและเหนื่อยล้ามากขึ้น และสมรรถภาพลดลง เด็กมีปัญหาในการมีสมาธิกับงาน และจะเซื่องซึมและหงุดหงิดอย่างรวดเร็ว

ความผิดปกติของความสนใจสามารถเชื่อมโยงได้ไม่เพียง แต่กับปรากฏการณ์ในสมองเท่านั้น แต่ยังมีความเบี่ยงเบนในการทำงานของเครื่องวิเคราะห์ภาพด้วย: โดยไม่สามารถจับจ้องการจ้องมองด้วยระดับการพัฒนาฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาไม่เพียงพอด้วยขอบเขตที่ จำกัด การมองเห็น อาตา ฯลฯ

โดยทั่วไปแล้วสำหรับโรคอัมพาตสมองคุณสมบัติทั้งหมดของความสนใจจะล่าช้าในการพัฒนาและมีความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ การก่อตัวของการเลือกสรร ความเสถียร ความเข้มข้น การสลับ และการกระจายความสนใจถูกรบกวน ตัวอย่างเช่น เมื่อดำเนินการเทคนิค "การทดสอบการพิสูจน์อักษร" จะมีการบันทึกการละเว้นองค์ประกอบ (วัตถุ ตัวอักษร ตัวเลข) การละเว้นบรรทัด และการขีดฆ่าอักขระที่มีการออกแบบคล้ายกัน เส้นโค้งประสิทธิภาพไม่สม่ำเสมอ สิ่งนี้บ่งชี้ถึงความมั่นคง สมาธิ และการกระจายความสนใจไม่เพียงพอ นอกจากนี้ยังมีความยากลำบากในการเปลี่ยนความสนใจการติดอยู่กับองค์ประกอบแต่ละอย่างซึ่งสัมพันธ์กับความเฉื่อยของกิจกรรมทางจิต

ความยากลำบากที่สำคัญอย่างยิ่งเกิดขึ้นในการสร้างความสนใจโดยสมัครใจ มันเกิดขึ้นที่เด็กไม่สามารถกระทำการขั้นพื้นฐานโดยเจตนาได้ มีจุดอ่อนของความสนใจโดยสมัครใจอย่างแข็งขัน ในกรณีที่มีการละเมิดความสนใจโดยสมัครใจในระยะเริ่มแรกของการกระทำทางปัญญาจะต้องทนทุกข์ทรมาน - ความเข้มข้นและการเลือกโดยสมัครใจในระหว่างการรับและการประมวลผลข้อมูล

การศึกษาความสนใจในเด็กก่อนวัยเรียน (อายุไม่เกิน 4 ปี) ที่มีภาวะสมองพิการดำเนินการโดย N. V. Simonova ในเด็กที่มีพยาธิสภาพของมอเตอร์อย่างรุนแรง (ไม่มีการเคลื่อนไหว) ขาดการพูดและพัฒนาการทางสติปัญญาล่าช้าอย่างมากพบว่ามีความสนใจบกพร่องอย่างรุนแรง เด็กเหล่านี้ไม่สามารถมุ่งความสนใจไปที่ผู้คนและสิ่งของรอบตัวได้ การใส่ใจต่อการกระทำของตนเองปลอดภัยยิ่งขึ้นโดยบางส่วนเป็นไปได้ที่จะดึงดูดความสนใจของพวกเขาไปยังวัตถุบางอย่างที่ใช้งานอยู่ตลอดเวลา ในทุกรูปแบบของโรคสมองพิการ การเปลี่ยนความสนใจได้รับผลกระทบเป็นพิเศษ (โดยส่วนใหญ่แล้วต้องใช้ระยะเวลานานและการกระตุ้นซ้ำๆ)

ความบกพร่องทางความสนใจที่อธิบายไว้ข้างต้นในโรคสมองพิการนั้นสะท้อนให้เห็นในขั้นตอนต่อๆ ไปทั้งหมดของกระบวนการรับรู้ ในเรื่องการทำงานของระบบการรับรู้ทั้งหมดโดยรวม

การรับรู้

การรับรู้ของเด็กที่มีภาวะสมองพิการแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากการรับรู้ของเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ และที่นี่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความล่าช้าเชิงปริมาณจากมาตรฐานอายุ และเกี่ยวกับความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพในการก่อตัวของการทำงานทางจิตนี้

เด็กที่เป็นอัมพาตสมองจะมีพัฒนาการด้านการมองเห็นและการได้ยินเป็นพิเศษ ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การเคลื่อนไหวทั่วไปจะถูกยับยั้งเพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางแสงและเสียง ในกรณีนี้ ไม่มีส่วนประกอบของมอเตอร์ในปฏิกิริยาการวางแนว กล่าวคือ หันศีรษะไปทางแหล่งกำเนิดเสียงหรือแสง เด็กบางคนกลับมีปฏิกิริยาป้องกันแทน: สะดุ้ง, ร้องไห้, กลัว

สมาธิในการมองเห็นจะปรากฏในเด็กที่มีภาวะสมองพิการหลังจากผ่านไป 4-8 เดือน เป็นลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการที่เกิดจากตาเหล่ อาตา หรืออิทธิพลของปฏิกิริยาตอบสนองของการทรงตัวต่อกล้ามเนื้อตา

ในระหว่างการพัฒนาตามปกติ ฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาจะเกิดขึ้นเร็วที่สุดเท่าที่ 1 เดือน ชีวิต. ภายใน 3 เดือน เด็กสามารถติดตามการเคลื่อนไหวต่างๆ ของของเล่นได้ทั้งในแนวตั้งและแนวนอน การติดตามการมองเห็นในเด็กที่มีภาวะสมองพิการเกิดขึ้นในภายหลังและมีลักษณะเฉพาะคือการกระจายตัว การกระตุกเกร็ง และข้อจำกัดของลานสายตา

มีพัฒนาการปกติตั้งแต่ 5-6 เดือน คุณสมบัติการรับรู้ เช่น กิจกรรม ความเป็นกลาง ความสมบูรณ์ โครงสร้าง ฯลฯ เริ่มพัฒนาอย่างเข้มข้นเป็นพิเศษ คุณสมบัติทั้งหมดเหล่านี้เริ่มก่อตัวบนพื้นฐานของพฤติกรรมการรับรู้เชิงรุก เด็กจมอยู่ในโลกแห่งวัตถุประสงค์และเชี่ยวชาญพื้นที่อย่างแข็งขัน พฤติกรรมการรับรู้รวมถึงการกระทำ "สำรวจ" ด้วยการมองเห็นและการเคลื่อนไหวสัมผัส ตัวอย่างเช่น เด็กที่ทำความคุ้นเคยกับของเล่น ตรวจดูและสัมผัสของเล่นนั้น การรับรู้ทางสายตาและสัมผัสของวัตถุดังกล่าวแสดงให้เห็นการก่อตัวของภาพการรับรู้

ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง กิจกรรมการรับรู้ทำได้ยากเนื่องจากความบกพร่องของมอเตอร์: การรบกวนการทำงานของมอเตอร์ตลอดจนในระบบกล้ามเนื้อตา ขัดขวางการเคลื่อนไหวที่ประสานกันของมือและตา ในเด็กบางคน ปฏิกิริยาของกล้ามเนื้อตาเป็นแบบสะท้อนกลับและไม่สมัครใจ ซึ่งในทางปฏิบัติแล้วจะไม่กระตุ้นการทำงานของการเคลื่อนไหวและจิตใจของเด็ก เด็กไม่สามารถติดตามการเคลื่อนไหวด้วยตาได้การประสานมือและตาบกพร่องไม่มีความสามัคคีระหว่างลานสายตาและลานกระทำซึ่งส่งผลเสียต่อการก่อตัวของภาพการรับรู้รบกวนการพัฒนา ของทักษะการบริการตนเอง, การพัฒนากิจกรรมวัตถุประสงค์, แนวคิดเชิงพื้นที่, การคิดด้วยภาพและมีประสิทธิภาพ การออกแบบและต่อมาขัดขวางการได้มาซึ่งทักษะการศึกษาและการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้โดยทั่วไป การประสานงานด้านการมองเห็นและการเคลื่อนไหวในเด็กที่มีภาวะสมองพิการเกิดขึ้นประมาณ 4 ปี การขาดบูรณาการด้านการมองเห็นและสัมผัสนั้นสะท้อนให้เห็นตลอดหลักสูตรการพัฒนาจิตใจของพวกเขา

ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การรับรู้ทางสายตาบกพร่อง (gnosis) ทำให้ยากต่อการจดจำภาพวัตถุในรูปแบบที่ซับซ้อน (ขีดฆ่า วางทับกัน "มีเสียงดัง" ฯลฯ ) พบความยากลำบากที่สำคัญในการรับรู้ของตัวเลขประกอบที่ขัดแย้งกัน (เช่นเป็ดและกระต่าย) เด็กบางคนมักจะเก็บร่องรอยของภาพก่อนหน้าไว้เป็นเวลานาน ซึ่งรบกวนการรับรู้เพิ่มเติม การรับรู้ภาพขาดความชัดเจน: เด็กสามารถ "รับรู้" ภาพเดียวกันด้วยวัตถุที่คุ้นเคยในรูปแบบต่างๆ หลายๆ คนไม่รู้ว่าจะหาภาพที่ถูกต้องหรือจดจำภาพนั้นได้อย่างไร พวกเขาไม่รู้ว่าจะหารายละเอียดที่ถูกต้องในภาพหรือในความเป็นจริงได้อย่างไร สิ่งนี้รบกวนความเข้าใจของภาพเนื้อเรื่อง ความยากลำบากเกิดขึ้นในการเขียนตัวเลขและตัวอักษร: รูปภาพอาจถูกสะท้อนหรือกลับหัว เด็กมีปัญหาในการโฟกัสไปที่บรรทัดหรือในเซลล์ของสมุดบันทึก ความยากลำบากในการทำซ้ำตัวอักษรแบบกราฟิกสามารถเชื่อมโยงได้ไม่เพียง แต่กับการละเมิดการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เชิงแสงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงอาการทางระบบประสาทด้วย (ataxia, อัมพฤกษ์, ภาวะ hyperkinesis ฯลฯ ) ความผิดปกติของการนับอาจขึ้นอยู่กับความยากลำบากในการรับรู้ปริมาณ ซึ่งแสดงออกโดยการไม่สามารถรับรู้การแสดงตัวเลข การนับวัตถุ ฯลฯ ในรูปแบบกราฟิก

การรับรู้ทางการมองเห็นที่บกพร่องอาจสัมพันธ์กับความบกพร่องทางการมองเห็น ซึ่งมักพบในเด็กที่เป็นโรคสมองพิการ ความบกพร่องทางการมองเห็นขั้นรุนแรง (ตาบอดและการมองเห็นเลือนลาง) เกิดขึ้นในเด็กสมองพิการประมาณ 10% และประมาณ 20-30% มีอาการตาเหล่ ดังนั้นบางส่วนเนื่องจากตาเหล่ภายในจึงใช้ขอบเขตการมองเห็นที่จำกัด: สนามภายนอกของมันจะถูกละเว้น ตัวอย่างเช่น หากเกิดความเสียหายอย่างมากต่อระบบมอเตอร์ของตาซ้าย เด็กอาจพัฒนานิสัยโดยไม่สนใจการมองเห็นด้านซ้าย เมื่อวาดและเขียนจะใช้เพียงด้านขวาของแผ่นเท่านั้น เมื่อสร้าง เขาจะไม่มีทางสร้างร่างด้านซ้ายให้สมบูรณ์ เมื่อดูภาพเขาจะมองเห็นเพียงภาพทางด้านขวาเท่านั้น การละเมิดเดียวกันนี้จะถูกบันทึกไว้เมื่ออ่าน การละเมิดความเข้มข้นของการมองเห็นและฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาตลอดจนกระบวนการสร้างภาพการรับรู้แบบองค์รวมสามารถเชื่อมโยงกับอาตาได้ การปรากฏตัวของปฏิกิริยาตอบสนองการทรงตัวยังส่งผลเสียต่อการรับรู้ทางสายตาด้วย คุณสมบัติของเครื่องวิเคราะห์ภาพเช่นการลดการมองเห็น, ตาเหล่, การมองเห็นสองครั้ง, อาตาและอื่น ๆ นำไปสู่การรับรู้วัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบที่บกพร่องและบิดเบี้ยว ดังนั้นความผิดปกติในการรับรู้ทางสายตาในเด็กที่มีภาวะสมองพิการอาจอธิบายได้ด้วยพยาธิสภาพของระบบการมองเห็น

ฉัน. Mamaichuk ดำเนินการศึกษาที่แสดงให้เห็นว่าการกระทำการรับรู้และภาพการรับรู้ (ทางสัมผัสและภาพ) เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการในอัตราที่ช้ากว่าเพื่อนที่มีสุขภาพดีมาก พัฒนาการทางจิตของเด็กมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาของพวกเขา ความรุนแรงของการด้อยค่าของการทำงานของมอเตอร์ของรยางค์บนซึ่งส่งผลให้เกิดความไม่ตรงกันระหว่างการกระทำทางประสาทสัมผัสและผู้บริหารช่วยป้องกันการแสดงวัตถุกราฟิกที่เพียงพอในเด็กที่มีภาวะสมองพิการที่มีความฉลาดครบถ้วน และยังส่งผลเสียต่อคุณภาพของการรับรู้แบบสัมผัสของตัวเลขด้วย . เด็กที่เป็นอัมพาตสมองและปัญญาอ่อนจะพบกับความบกพร่องทางประสาทสัมผัสและการทำงานของผู้บริหารอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้น และระดับของความบกพร่องเหล่านี้ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความลึกของความบกพร่องทางสติปัญญา ระดับการพัฒนาคำพูดมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาลักษณะทั่วไปและความหมายของภาพการรับรู้แบบสัมผัสและภาพในเด็กที่มีสุขภาพดีและป่วย ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองที่มีสติปัญญาครบถ้วนไม่มีการเชื่อมโยงที่มั่นคงระหว่างคำกับภาพทางประสาทสัมผัสซึ่งยับยั้งความสัมพันธ์ของชื่อที่ได้รับกับวัตถุในกระบวนการแก้ไขปัญหาการรับรู้อย่างมีนัยสำคัญ ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการซึ่งมีความซับซ้อนจากภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย ความยากลำบากในการสะท้อนภาพการรับรู้ทางวาจาและภาพถูกกำหนดโดยการวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัญญาณทางประสาทสัมผัสในระดับต่ำเป็นหลัก

เด็กบางคนที่มีภาวะสมองพิการจะประสบกับการสูญเสียการได้ยินซึ่งส่งผลเสียต่อการพัฒนาและพัฒนาการของการรับรู้ทางเสียงรวมถึงการรับรู้เกี่ยวกับสัทศาสตร์ (ไม่สามารถแยกแยะคำที่ฟังดูคล้ายกัน: "แพะ" - "ถักเปีย", "บ้าน" - "ปริมาตร") ความบกพร่องในการรับรู้ทางการได้ยินนำไปสู่การพัฒนาคำพูดที่ล่าช้า ข้อผิดพลาดที่เกิดจากการรับรู้สัทศาสตร์บกพร่องนั้นแสดงออกมาอย่างชัดเจนที่สุดในการเขียน

ความรู้สึกที่อ่อนแอต่อการเคลื่อนไหวและความยากลำบากในการดำเนินการกับวัตถุเป็นสาเหตุของการขาดการรับรู้สัมผัสเชิงรุกในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ รวมถึงการรับรู้วัตถุด้วยการสัมผัส (stereognosis) เป็นที่ทราบกันดีว่าการที่เด็กที่มีสุขภาพดีได้รู้จักวัตถุในโลกโดยรอบเป็นครั้งแรกนั้นเกิดจากการสัมผัสวัตถุด้วยมือของเขา ด้วยการกระทำกับวัตถุ เด็ก ๆ จะสร้างคุณสมบัติที่ซับซ้อนทั้งหมด: รูปร่าง น้ำหนัก ความสม่ำเสมอ ความหนาแน่น คุณสมบัติทางความร้อน ขนาด สัดส่วน พื้นผิว ฯลฯ Stereognosis ไม่ใช่คุณสมบัติโดยธรรมชาติ แต่ได้มาในกระบวนการของวัตถุที่ใช้งานอยู่ - กิจกรรมภาคปฏิบัติของเด็ก เด็กส่วนใหญ่ที่มีภาวะสมองพิการมีกิจกรรมในทางปฏิบัติจำกัด การเคลื่อนไหวของมือคลำมีความอ่อนแอ การสัมผัสและการจดจำวัตถุจากการสัมผัสเป็นเรื่องยาก จากข้อมูลของ N.V. Simonova เด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ atonic-astatic เมื่อเทียบกับภูมิหลังของความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญามีปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในการสร้าง Stereognosis การรับรู้สัมผัสที่ไม่เพียงพอทำให้เกิดความล่าช้าในการก่อตัวของความคิดองค์รวมของวัตถุคุณสมบัติพื้นผิวซึ่งนำไปสู่การขาดความรู้และความคิดเกี่ยวกับโลกโดยรอบและป้องกันการก่อตัวของกิจกรรมประเภทต่างๆ .

การรับรู้พื้นที่เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการวางแนวของบุคคลในโลกโดยรอบ การเรียนรู้ความรู้เกี่ยวกับอวกาศโดยสันนิษฐาน: ความสามารถในการระบุและแยกแยะลักษณะและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ความสามารถในการพูดอย่างถูกต้อง และนำทางความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อทำกิจกรรมประเภทต่างๆ การวิเคราะห์เชิงพื้นที่ดำเนินการโดยเครื่องวิเคราะห์ที่ซับซ้อนทั้งหมด แม้ว่าบทบาทหลักจะเป็นของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์ ซึ่งเป็นจุดเชื่อมโยงหลักที่หยุดชะงักในโรคสมองพิการ เนื่องจากความบกพร่องของการเคลื่อนไหว การมองเห็นที่จำกัด การจ้องมองที่บกพร่อง และข้อบกพร่องในการพูด การพัฒนาทิศทางในอวกาศจึงอาจล่าช้า และเมื่อถึงวัยเรียน เด็กที่เป็นอัมพาตสมองมักจะแสดงความบกพร่องด้านพื้นที่อย่างเด่นชัด ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองผู้เขียนหลายคนพบความบกพร่องที่สำคัญในการรับรู้เชิงพื้นที่ (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova ฯลฯ )

ในโรคสมองพิการทุกประเภท การรับรู้เชิงพื้นที่บกพร่อง ด้วยอัมพาตครึ่งซีกการวางแนวด้านข้างจะบกพร่องโดยมี diplegia - การวางแนวในแนวตั้งโดยมี tetraplegia - การวางแนวในทิศทางจากด้านหน้าไปด้านหลัง (ทัล) ในรูปแบบหลัง การบิดเบือนการรับรู้เชิงพื้นที่มีผลกระทบที่ร้ายแรงที่สุดต่อจิตใจของเด็ก

การวิจัยโดยเอเอ Dobronravova แสดงให้เห็นว่าการขาดการแสดงสามมิตินำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กที่เป็นอัมพาตมีความคิดที่ไม่ถูกต้องเกี่ยวกับรูปแบบและสาระสำคัญของวัตถุรอบตัวเขา เด็กที่ทำการศึกษาที่มีภาวะสมองพิการส่วนใหญ่มีความบกพร่องอย่างร้ายแรงของเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวทางการเคลื่อนไหว แม้ว่าการมองเห็นของพวกเขาจะยังสมบูรณ์อยู่ก็ตาม เด็กครึ่งหนึ่งที่ตรวจสอบ แนวคิดเรื่องปริมาตรและความสัมพันธ์ระหว่างภาพระนาบกับวัตถุสามมิติเดียวกันนั้นบกพร่อง ตัวอย่างเช่น หากเด็กๆ จำม้าหรือบ้านในภาพได้ง่าย พวกเขาพบว่าเป็นการยากที่จะเลือกวัตถุที่คล้ายกันจากของเล่นเหล่านั้น ในเด็กอายุ 3-5 ปีจำนวนหนึ่ง การระบุสิ่งของที่แสดงในภาพพร้อมกับของเล่นที่มีให้เลือกนั้นไม่ได้ขึ้นอยู่กับรูปร่าง แต่ด้วยสี ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่มีสุขภาพดีในปีที่สองของชีวิต A.A. Dobronravova ถือว่านี่เป็นตัวบ่งชี้พัฒนาการล่าช้าในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ เด็กๆ ได้รับการช่วยเหลืออย่างมากจากนักวิจัยในการตั้งชื่อวัตถุที่ปรากฎในภาพ ช่วยให้เด็กค้นหาสิ่งของที่คล้ายกันในของเล่นได้ง่ายขึ้น เด็กจำนวนมากที่มีภาวะสมองพิการมีการละเมิดแนวคิดเรื่องขนาดของวัตถุสามมิติ ดังนั้นเด็กๆ จึงพบว่าเป็นเรื่องยากที่จะเลือกเสื้อผ้า รองเท้า และจานที่มีขนาดตามขนาดของตุ๊กตา ในเด็กที่มีการทำงานเพิ่มเติมเกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดสามมิติการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ดำเนินไปได้ง่ายขึ้นและเร็วขึ้นมาก ข้อมูลจากการศึกษานี้บ่งชี้ถึงความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างพัฒนาการของการเป็นตัวแทนสามมิติและการรับรู้เชิงพื้นที่ ตลอดจนความจำเป็นในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการในระยะแรก

ในวัยเด็ก การพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างกาล-อวกาศเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ในวัยก่อนวัยเรียน การก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับเวลามีความเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับระยะเวลา ความเร็ว และลำดับในการเปลี่ยนแปลงในปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบ ในช่วงเวลานี้ เด็ก ๆ เชี่ยวชาญความสามารถในการแยกแยะและเน้นสัญญาณของเวลาในกระบวนการสังเกตปรากฏการณ์ตามฤดูกาลและการเปลี่ยนแปลงทางธรรมชาติ จัดระเบียบพฤติกรรมในช่วงเวลาต่าง ๆ ของวัน กำหนดลำดับของการกระทำที่เป็นนิสัย ในวัยก่อนเข้าเรียน การรับรู้เรื่องเวลาสัมพันธ์กับระบบของการกระทำที่เป็นนิสัย โดยส่วนใหญ่เป็นช่วงเวลาปกติ เช่น “มันจะเป็นเช้าเมื่อคุณต้องออกกำลังกาย” เด็กต้องเผชิญกับการรับรู้เวลาและสถานที่โดยขึ้นอยู่กับการปฏิบัติ การเล่น และกิจกรรมอื่นๆ เด็กที่มีภาวะสมองพิการอาจต้องทนทุกข์ทรมานจากหลากหลายแง่มุมของการรับรู้เชิงพื้นที่และเชิงเวลา: การรับรู้ทางประสาทสัมผัส การวางแนวเชิงวัตถุ-เชิงพื้นที่และเชิงเวลา การจัดระเบียบเชิงพื้นที่ของการกระทำของมอเตอร์ การกำหนดด้วยวาจาขององค์ประกอบเชิงพื้นที่และเชิงเวลา

จากผลการวิจัยของ N.V. Simonova อาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และชั่วคราวในเด็กที่มีภาวะสมองพิการนั้นสัมพันธ์กับความยากลำบากมากมาย ความยากลำบากโดยเฉพาะเกิดขึ้นในกรณีที่ลำดับและระยะเวลาของปรากฏการณ์ถูกกำหนดโดยใช้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ สาเหตุของความยากลำบากในการควบคุมความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และชั่วคราวก็คือในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และชั่วคราวนั้นเกิดขึ้นโดยตัวเด็กเองมีการเคลื่อนไหวที่กระฉับกระเฉงเพียงเล็กน้อย โดยมีประสบการณ์ในทางปฏิบัติ ในชีวิตประจำวัน และการเล่นที่จำกัด ความยากลำบากในการแยกแยะความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ คำอธิบายที่ถูกต้อง และการสร้างลักษณะเชิงพื้นที่ที่ผิดพลาด บ่งชี้ถึงการขาดความเข้าใจทั่วไปเกี่ยวกับสูตรทางวาจาที่พัฒนาแล้วในเด็ก และการพูดจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่อยู่ข้างหน้าการพัฒนาเชิงปฏิบัติของอวกาศ ในภาวะสมองพิการสิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการพัฒนาสภาพแวดล้อมบนพื้นฐานของการทำงานที่สมบูรณ์ที่สุด (และยังบกพร่อง!) เช่นบนพื้นฐานของคำพูด

ตามที่ N.V. Simonova เด็กที่มีอาการเกร็งรุนแรงแสดงการรบกวนการวางแนวในอวกาศที่เด่นชัดที่สุดพร้อมกับความรู้สึกกลัวที่เกิดขึ้นระหว่างการทำความรู้จักกับวัตถุสามมิติครั้งแรกและจากนั้นกับการพัฒนาความคิดสามมิติ ตามกฎแล้วภาพแบนของวัตถุในรูปภาพไม่ทำให้เกิดความรู้สึกไม่พึงประสงค์ในเด็กเหล่านี้ การวิจัยของผู้เขียนยังแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ Hyperkinetic ก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการรับรู้เชิงพื้นที่และลักษณะทั่วไปที่เรียบง่าย พวกเขาพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายของตนเองตั้งแต่เนิ่นๆ ในขณะที่เด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบอื่นๆ มักจะมีความรู้อย่างเป็นทางการเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายของตนเองโดยอาศัยการเรียนรู้ในระยะยาว ความสัมพันธ์และการจดจำอวัยวะแต่ละส่วนบนของเล่น เช่น ความรู้เชิงนามธรรมเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายมักบกพร่องในเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบอื่น ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ atonic-astatic เมื่อเทียบกับพื้นหลังของความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญาเมื่ออายุ 3-4 ปีเราสามารถสังเกตเห็นความสับสนเชิงพื้นที่ที่สมบูรณ์ซึ่งแสดงออกอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อสร้างความคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับ วัตถุแม้กระทั่งวัตถุที่รู้จักกันดี

ตามที่ N.V. Simonova ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ กระบวนการรับรู้เชิงรุกส่วนต่างๆ อาจบกพร่องไป ซึ่งแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องมีการนำเสนอเชิงพื้นที่ การละเมิดเหล่านี้เพิ่มขึ้นเมื่อกิจกรรมของเด็กมีความซับซ้อนและปรับเปลี่ยนมากขึ้น การศึกษาพิเศษดำเนินการเกี่ยวกับแนวคิดเชิงพื้นที่และปฐมนิเทศเชิงปฏิบัติเบื้องต้นในเด็กที่มีภาวะสมองพิการอายุ 6-7 ปีที่ไม่มีภาวะปัญญาอ่อนในกระบวนการปฏิบัติงานด้านการพัฒนาคำพูดการออกแบบและการวาดภาพ นอกเหนือจากปัญหาทั่วไปในลักษณะการรับรู้เชิงพื้นที่ของเด็กที่มีสุขภาพดีในวัยนี้แล้ว ปัญหาเชิงคุณภาพในการรับรู้เกี่ยวกับอวกาศยังถูกค้นพบในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ โดยมีลักษณะความคงอยู่และความถี่ของการสำแดงที่มากขึ้น การก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กเหล่านี้ดำเนินไปในอัตราที่ช้าลง ในขณะที่ระดับการพัฒนาทางจิตของเด็กและธรรมชาติของกิจกรรมการรับรู้มีบทบาทสำคัญ การแยกความแตกต่างเชิงปฏิบัติของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการใช้คำพูดที่เหมาะสมในกรณีส่วนใหญ่ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการนั้นเป็นไปตามสถานการณ์ตามธรรมชาติ ปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดเกิดจากการปฐมนิเทศในทางปฏิบัติในทิศทาง "ซ้าย - ขวา" เมื่อเปลี่ยนจุดอ้างอิง ในการศึกษาโดย N.V. Simonova ไม่พบการพึ่งพาระดับของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และการปฐมนิเทศต่อความรุนแรงของพยาธิวิทยามอเตอร์ทั่วไปของเด็ก อย่างไรก็ตาม คุณสมบัติของการรับรู้เชิงพื้นที่สะท้อนให้เห็นถึงธรรมชาติของพยาธิวิทยาของทรงกลมมอเตอร์ในหลาย ๆ รูปแบบทางคลินิกของโรคสมองพิการ

การศึกษาแอลเอ Danilova พบว่าเด็กนักเรียนจำนวนมากที่เป็นอัมพาตสมองมีข้อบกพร่องที่ซับซ้อนในด้าน Stereognosis การรับรู้รูปร่างและแนวคิดเชิงพื้นที่ การละเมิดฟังก์ชันเหล่านี้จะทำให้การเรียนรู้วิชาวิชาการ เช่น การวาดภาพ เรขาคณิต และภูมิศาสตร์มีความซับซ้อนมากขึ้น นอกจากนี้ ข้อบกพร่องเหล่านี้ยังรองรับอาการ dysgraphia และ dyslexia ชนิดพิเศษ (ความผิดปกติในการเขียนและการอ่าน) ในกระบวนการทำงานราชทัณฑ์ พบว่าความบกพร่องในการรับรู้ทางการมองเห็นได้รับการชดเชยในขั้นแรก จากนั้นจึงชดเชยข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่ และต่อมาเป็นโรคอะสเตรีโอโนซิส

สำหรับการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีสุขภาพดี ควบคู่ไปกับเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวและการมองเห็น การได้ยินถือเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง เป็นเวลา 5 เดือน ในชีวิต ปฏิกิริยาการปรับทิศทางการได้ยินเป็นองค์ประกอบของการรับรู้ทางสายตาของอวกาศ ในภาวะสมองพิการ กิจกรรมการแบ่งแยกเชิงพื้นที่ของเครื่องวิเคราะห์การได้ยินไม่เพียงพอ

ดังนั้นในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองเนื่องจากการด้อยค่าของมอเตอร์และความผิดปกติอื่น ๆ การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และการสร้างแผนภาพร่างกายจึงล่าช้า

ผู้เชี่ยวชาญบางคนสังเกตเห็นภาวะภูมิไวเกินทางประสาทสัมผัสในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ ตัวอย่างเช่น เด็กมีปฏิกิริยาโต้ตอบด้วยการหดตัวของกล้ามเนื้อเพิ่มขึ้นต่อเสียงดังกะทันหันหรือการเข้าใกล้ของบุคคลโดยไม่คาดคิด ในเด็กเล็ก กล้ามเนื้อกระตุกสามารถสังเกตได้ แม้ว่าแสงแดดจะตกกระทบหน้าเด็กก็ตาม การกระตุ้นประสาทสัมผัสเพียงเล็กน้อยหากกะทันหันอาจทำให้อาการกระตุกเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว

ดังนั้นตั้งแต่ปีแรกของชีวิตเด็กที่มีภาวะสมองพิการจะมีลักษณะการหยุดชะงักในกระบวนการรับรู้ของโลกรอบข้างซึ่งมักจะนำไปสู่การพัฒนาทางจิตที่ล่าช้าแม้ว่าจะมีความสามารถทางปัญญาที่ดีก็ตามเนื่องจากเป็นการรับรู้ในฐานะ พื้นฐานของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสซึ่งเป็นรากฐานของระบบการรับรู้ทางจิตทั้งหมด