ความสามารถในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความต้องการพิเศษ คุณสมบัติของการพัฒนาความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความล้าหลังในการพูดทั่วไป ส่วนประกอบการเขียนโปรแกรมข้อความ

การแนะนำ

บทที่ 1 พื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็ก

1.1 ทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาศักยภาพส่วนบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียน

1.2 การขัดเกลาทางสังคมเป็นองค์ประกอบหลักของทักษะ กลไก และเงื่อนไขทางสังคมและการสื่อสาร

1.3 ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง

บทที่สอง การศึกษาเชิงทดลองเงื่อนไขและหลักการสร้างทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความคี่

2.1 เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) - ลักษณะของผู้เข้าร่วมการทดลอง

2.2 การจัดองค์กรและวิธีการวิจัย

2.3 การวินิจฉัยระดับและลักษณะของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD และเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ

บทที่ 3 การทำงานเพื่อสร้างทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสกับผู้อาวุโสและผลที่ตามมา

3.1 โปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความต้องการพิเศษ "ในโลกแห่งเพื่อน"

3.2 พลวัตของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

บทสรุป

บรรณานุกรม

การแนะนำ

การปรับตัวเพื่อการสื่อสารก่อนวัยเรียน

การสร้างความพร้อมในการดำรงชีวิตในสังคม การสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการขัดเกลาทางสังคมที่ประสบความสำเร็จ และการรับรองการปรับตัวทางสังคมในระดับสูงสุดที่เป็นไปได้ ถือเป็นสิ่งสำคัญสำหรับคนพิการในสหพันธรัฐรัสเซีย เราสามารถติดตามปรากฏการณ์นี้ได้โดยการอ้างอิงถึงกฎหมายของรัฐบาลกลาง "ว่าด้วยการศึกษาในสหพันธรัฐรัสเซีย" (N273-FZ ลงวันที่ 29 ธันวาคม 2555) และยังสะท้อนให้เห็นในมาตรฐานของรัฐบาลกลางเพื่อการศึกษาก่อนวัยเรียน (FSES, 2013), Unified แนวคิดของมาตรฐานพิเศษของรัฐบาลกลางสำหรับเด็กที่มีความพิการ

กฎหมายว่าด้วยการศึกษาในสหพันธรัฐรัสเซียกำหนดสถานะของการศึกษาก่อนวัยเรียนเป็นระดับการศึกษาทั่วไปที่เป็นอิสระโดยประกาศความเป็นไปได้ของการศึกษาสำหรับเด็กทุกคนโดยไม่คำนึงถึงสถานที่อยู่อาศัย เพศ ชาติ ภาษา สถานะทางสังคม จิตสรีรวิทยา และ ลักษณะอื่น ๆ รวมถึงความพิการ มาตรฐานการศึกษาของรัฐบาลกลางสำหรับการศึกษาก่อนวัยเรียนเน้นความสำคัญของการพิจารณาความต้องการส่วนบุคคลของเด็กที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ชีวิต สถานะสุขภาพ และการสร้างเงื่อนไขพิเศษสำหรับการศึกษาของเขา จากเอกสารเหล่านี้ ตัวบ่งชี้หลักของประสิทธิผลของความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาและการสอนแก่บุคคลที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการคือการปรับตัวทางสังคมที่ประสบความสำเร็จซึ่งเกี่ยวข้องกับกระบวนการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารเช่น สิ่งสำคัญคือต้องให้ความรู้แก่ผู้เข้าร่วมในกระบวนการสอนแบบเปิดที่พัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารตั้งแต่วัยก่อนเข้าโรงเรียน

ความผิดปกติของคำพูดไม่สามารถส่งผลเสียต่อการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารได้ การพัฒนาคำพูดที่ล้าหลังหมายถึงการลดระดับของการสื่อสารก่อให้เกิดลักษณะทางจิตวิทยาก่อให้เกิดลักษณะเฉพาะของพฤติกรรมทั่วไปและคำพูดนำไปสู่กิจกรรมในการสื่อสารที่ลดลงความไม่บรรลุนิติภาวะของการทำงานทางจิตของแต่ละบุคคลและความไม่มั่นคงทางอารมณ์

การวิเคราะห์ทางทฤษฎีของวรรณกรรมจิตวิทยาและการสอน (L.D. Davydov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.A. Zimnyaya, B.D. Elkonin ฯลฯ ) แสดงให้เห็นว่าการพัฒนาอย่างแข็งขันของแนวทางที่เน้นความสามารถในด้านการศึกษาซึ่งเป็นพื้นฐานของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร การเลือกความสามารถหลักก็เป็นสิ่งที่สมเหตุสมผลเช่นกัน และมีการสำรวจวิธีการนำแนวทางนี้ไปใช้ในทางปฏิบัติ แต่โดยพื้นฐานแล้ว การพัฒนาโปรแกรมและหลักการใหม่ๆ เกี่ยวข้องกับการศึกษาระดับอุดมศึกษาในระดับที่สูงกว่า ด้วยเหตุนี้ ในการศึกษาก่อนวัยเรียน จึงพบว่ามีโครงการพัฒนาจำนวนเล็กน้อยสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูดที่จะใช้วิธีการที่เน้นความสามารถโดยเน้นที่การพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นแนวทางหลัก

ดังนั้นจากที่กล่าวมาข้างต้นเราสังเกตเห็นความขัดแย้ง: ระหว่างความต้องการที่แท้จริงสำหรับการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดและการขาดการพัฒนาด้านวิทยาศาสตร์การสอนของโปรแกรมเพื่อพัฒนาทักษะเหล่านี้สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูด .

เมื่อคำนึงถึงสิ่งนี้จึงมีการเลือกหัวข้อการวิจัยซึ่งมีการกำหนดปัญหาดังนี้: ทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูดจะได้รับการพัฒนาอย่างมีประสิทธิภาพอย่างไรและด้วยความช่วยเหลือประเภทใดในการทำงานกับเด็ก?

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อยืนยันและทดลองโปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการในทางทฤษฎีเพื่อให้มั่นใจถึงประสิทธิผลของการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

วัตถุประสงค์การศึกษา: ทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนโตที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

หัวข้อวิจัย: เงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนสำหรับการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

สมมติฐาน: เราถือว่าการก่อตัวของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูดนั้นเป็นไปได้ขึ้นอยู่กับการระบุความล่าช้าในการพัฒนาทักษะเหล่านี้อย่างทันท่วงทีและการดำเนินการตามโปรแกรมราชทัณฑ์และพัฒนาการที่สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงระดับ การพัฒนาองค์ความรู้ พฤติกรรม อารมณ์ และแรงจูงใจ ความสามารถทางสังคม

เพื่อให้สอดคล้องกับเป้าหมายและสมมติฐานที่นำเสนอ จึงได้กำหนดภารกิจดังต่อไปนี้:

1.ศึกษาวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับลักษณะพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

2.วิเคราะห์สถานะของปัญหาในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนและชี้แจงแนวคิดของ "ทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน"

3.เพื่อทดลองศึกษาคุณลักษณะของทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพยาธิวิทยาด้านการพูด และเปรียบเทียบข้อมูลที่ได้รับกับผลพัฒนาการของเด็กตามปกติ

4. พัฒนาและทดสอบโปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

พื้นฐานทางทฤษฎีและระเบียบวิธีของการศึกษาคือ:

-บทบัญญัติทางทฤษฎีและระเบียบวิธีเกี่ยวกับสาระสำคัญของการขัดเกลาบุคลิกภาพ (T.F. Borisova, V.G. Morozov, A.B. Mudrik ฯลฯ );

-แนวทางกิจกรรมการสื่อสารในการสอนภาษา (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein ฯลฯ )

-บทบัญญัติทางทฤษฎีและระเบียบวิธีเกี่ยวกับแนวทางความสามารถในด้านการศึกษาและในสาระสำคัญและการก่อตัวของความสามารถทางสังคม (E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, N.V. Kuzmina, O.E. Lebedev, A.K. Markova, J. Raven , G.K. Selevko, E.V. Koblyanskaya ฯลฯ );

-แนวทางสมัยใหม่ในการสร้างสภาพแวดล้อมการพัฒนาการศึกษา (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, T.S. Komarova ฯลฯ );

-ด้านสหวิทยาการของการศึกษาการสื่อสารเป็นกิจกรรมการสื่อสาร (G.M. Andreeva, M.M. Bakhtin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontyev, B.F. Lomov, M.I. Lisina, E.V. Rudensky, T.N. Ushakova, L.V. Shcherba ฯลฯ );

-แนวคิดของความสามัคคีและความต่อเนื่องของกระบวนการทางจิตและคำพูดทฤษฎีกิจกรรมการพูด (N.I. Zhinkin, R.E. Levina, A.A. Leontiev ฯลฯ );

-เชิงทฤษฎี: การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยา การสอน และระเบียบวิธีเกี่ยวกับปัญหาการวิจัย การเปรียบเทียบ, การจัดระบบ,

-เชิงประจักษ์: การทดลองเชิงการสอน การสังเกต การตั้งคำถาม การวินิจฉัย วิธีทางสถิติในการประมวลผลข้อมูล และการทดสอบสมมติฐาน

ฐานการวิจัย: MBDOU “สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนงบประมาณเทศบาล (ประเภทรวม) “โรงเรียนอนุบาลแห่งชาติ Mari หมายเลข 29 “Shiy Ongyr” (“Silver Bell”), Yoshkar-Ola” วิชานี้เป็นเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปของกลุ่มเตรียมการ "รอดนิโชค" และ

กลุ่มเด็กเตรียมความพร้อมที่มีพัฒนาการเชิงบรรทัดฐานตามเงื่อนไข

"ดวงอาทิตย์".

ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์ของการศึกษาอยู่ที่ความจริงที่ว่าเป็นครั้งแรก: ได้รับข้อมูลใหม่เกี่ยวกับทักษะเฉพาะของทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป เน้นองค์ประกอบของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร (การสร้างแรงบันดาลใจ พฤติกรรม อารมณ์ ความรู้ความเข้าใจ) โปรแกรมที่มีประสิทธิภาพตามหลักวิทยาศาสตร์ได้รับการพัฒนาเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

ความสำคัญในทางปฏิบัติของการศึกษาคือ: มีการเปิดเผยเนื้อหาของกระบวนการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพยาธิสภาพในการพูดซึ่งสามารถนำมาพิจารณาโดยพนักงานก่อนวัยเรียน โปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการได้รับการทดสอบเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องด้านการพูด ซึ่งพนักงานเด็กก่อนวัยเรียนก็สามารถใช้ได้เช่นกัน

การทดสอบและการนำผลการวิจัยไปปฏิบัติปฏิบัติได้ดำเนินการที่สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน "โรงเรียนอนุบาลแห่งชาติ Mari หมายเลข 29" Shiy Ongyr "" Silver Bell", Yoshkar-Ola" และในการประชุมทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติของนักเรียนระหว่างภูมิภาค "สมัยใหม่" ปัญหาความบกพร่องของเด็กก่อนวัยเรียน: มุมมองสู่อนาคต" ในเดือนมีนาคม 2560

โครงสร้างของงาน วิทยานิพนธ์ประกอบด้วย บทนำ 3 บท บทสรุป รายชื่อแหล่งข้อมูลและวรรณกรรมที่ใช้

บทที่ 1 พื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็ก

1 ทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาศักยภาพส่วนบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียน

เมื่อไม่นานมานี้ แนวทางการศึกษาที่เน้นความสามารถเริ่มถือเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งในการพัฒนาระบบการศึกษาทั้งหมดในรัสเซีย และด้วยเหตุนี้หนึ่งในความสำเร็จที่สำคัญของเด็กก่อนวัยเรียนคือการพัฒนาทักษะส่วนบุคคลเช่นทักษะทางสังคมและการสื่อสาร

ทักษะการสื่อสารทางสังคมเป็นพื้นฐานที่จะสร้างความสามารถทางสังคมของผู้ใหญ่ โดยขึ้นอยู่กับการก่อตัวของทักษะเบื้องต้นในวัยก่อนวัยเรียน ความคิดเห็นของผู้เขียนหลายคนเกี่ยวกับการศึกษาปัญหานี้เห็นด้วยกับสิ่งหนึ่ง: ทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นคุณสมบัติสำคัญของบุคลิกภาพของเด็ก ในด้านหนึ่งทำให้เขาตระหนักถึงเอกลักษณ์ของเขาและสามารถพัฒนาตนเองและตนเองได้ -การเรียนรู้. ในทางกลับกัน ทักษะเหล่านี้ ได้แก่ การตระหนักรู้ว่าตนเองเป็นส่วนหนึ่งของทีม สังคม ความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์และคำนึงถึงผลประโยชน์ของผู้อื่น รับผิดชอบและปฏิบัติตามเป้าหมายร่วมกัน แต่อยู่บนพื้นฐานคุณค่าของมนุษย์ที่เป็นสากลและบนพื้นฐานของคุณค่าของสังคมที่เด็กพัฒนาขึ้น

แม้กระทั่งก่อนที่จะมีการนำมาตรฐานการศึกษาใหม่มาใช้ ระบบการศึกษาของรัสเซียก็มีแนวคิดเกี่ยวกับแนวทางที่เน้นความสามารถ และเกี่ยวกับบทบาทของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร นอกเหนือจากความจริงที่ว่าแนวทางที่เน้นความสามารถนั้นเกี่ยวข้องกับแนวคิดของการฝึกอบรมและการศึกษาที่ครอบคลุมของบุคคลไม่เพียง แต่ในฐานะผู้เชี่ยวชาญมืออาชีพในสาขาของเขาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในฐานะบุคคลและสมาชิกของทีมด้วย มันเป็นหลักมนุษยธรรม และเป้าหมายของการศึกษาศิลปศาสตร์ก็คือ

นอกเหนือจากการถ่ายทอดความรู้ ทักษะ และความสามารถในสาขาหนึ่งให้กับนักเรียนแล้ว ยังพัฒนาขอบเขตอันไกลโพ้น ความสามารถในการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ส่วนบุคคล การเรียนรู้ด้วยตนเอง การคิดที่ไม่ธรรมดา รวมถึงการสร้างคุณค่าทางมนุษยนิยม ทั้งหมดนี้ถือเป็นลักษณะเฉพาะของทักษะทางสังคมและการสื่อสารโดยทั่วไป

ตามที่ O.E. Lebedeva แนวทางที่ยึดตามความสามารถถูกกำหนดโดยชุดของหลักการในการกำหนดเป้าหมายของการศึกษา การเลือกเนื้อหาในการศึกษา และการจัดกระบวนการศึกษาพร้อมกับการประเมินผลการศึกษา จากหลักการข้างต้นสามารถร่างข้อกำหนดต่อไปนี้:

-วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือเพื่อพัฒนาความสามารถของนักเรียนในการแก้ปัญหาในกิจกรรมประเภทต่าง ๆ อย่างอิสระโดยอาศัยความรู้เกี่ยวกับประสบการณ์ทางสังคมซึ่งเป็นพื้นฐานคือประสบการณ์ของนักเรียนเอง

-เนื้อหาของการศึกษาอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์ทางสังคมที่ปรับใช้เชิงการสอนในการแก้ปัญหาด้านความรู้ความเข้าใจ คุณธรรม และปัญหาอื่นๆ

-สิ่งสำคัญในการจัดกระบวนการศึกษาคือการสร้างเงื่อนไขเพื่อสร้างประสบการณ์ในหมู่นักเรียนในการแก้ปัญหาต่างๆ เช่น ปัญหาด้านความรู้ความเข้าใจ การสื่อสาร องค์กร คุณธรรม และปัญหาอื่น ๆ ที่ประกอบเป็นเนื้อหาของการศึกษา

ได้รับการพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์แล้วว่าการพัฒนาสังคมกำลังเร่งตัวขึ้น และนี่ก็นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในสภาพแวดล้อมทางการศึกษา เป็นเรื่องยากมากและเป็นไปไม่ได้เลยที่จะคาดเดาว่าโลกจะเป็นอย่างไรในอีกอย่างน้อย 20 ปีข้างหน้า ดังนั้น พื้นที่การศึกษาจึงต้องเตรียมนักเรียนให้พร้อมสำหรับการเปลี่ยนแปลง การพัฒนา และปรับปรุงคุณภาพ เช่น ความคล่องตัว ความคิดสร้างสรรค์ พลวัต และการปรับตัวอย่างรวดเร็วต่อการเปลี่ยนแปลงในสภาพแวดล้อมทางสังคม

ทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นตัวกำหนดระดับการศึกษาของบุคคลดังนี้ เขาสามารถแก้ไขปัญหาที่ซับซ้อนแตกต่างกันโดยคำนึงถึงความรู้ที่มีอยู่ได้หรือไม่ กล่าวอีกนัยหนึ่ง ศักยภาพส่วนบุคคลควรมีการเติบโตอย่างต่อเนื่อง โดยเฉพาะในระยะแรกของการศึกษา แม้จะตั้งแต่วัยก่อนเข้าเรียนก็ตาม ซึ่งมีความจำเป็นเพราะว่า ในวัยก่อนเรียน "แก่นแท้ของบุคลิกภาพ" จะวางอยู่ในเด็ก ซึ่งมีอิทธิพลต่อชะตากรรมในอนาคตของเขา

เครื่องมือแนวความคิดที่แสดงลักษณะของความหมายของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในวิทยาศาสตร์การสอนนั้นเพียงพอแล้ว

"ตัดสิน" และงานทางวิทยาศาสตร์ทฤษฎีและระเบียบวิธีทางวิทยาศาสตร์ขนาดใหญ่ได้ปรากฏขึ้นแล้วซึ่งวิเคราะห์สาระสำคัญของทักษะทางสังคมและการสื่อสารและปัญหาของการก่อตัว นี่คือผลงานบางส่วน: เอกสารของ A.V. Khutorskoy “ ฮิวริสติกการสอน ทฤษฎีและเทคโนโลยีการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์” หนังสือ “การปรับปรุงกระบวนการศึกษาในระดับประถมศึกษา มัธยมศึกษา และมัธยมศึกษาตอนปลายให้ทันสมัย: แนวทางแก้ไข” เขียนโดยกลุ่มผู้เขียน เรียบเรียงโดย A.G. Kasparzhak และ L.F. Ivanova และคนอื่น ๆ งานเหล่านี้ให้แนวคิดที่ชัดเจนว่าผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาคือการพัฒนาทักษะพื้นฐาน

แม้ว่าในแหล่งข้อมูลวรรณกรรมมักใช้คำจำกัดความของ "ทักษะการสื่อสารทางสังคม" "ทักษะการสื่อสารทางสังคม" "ความสามารถในการสื่อสารทางสังคม" แต่การค้นหาคำจำกัดความที่ชัดเจนของ "ทักษะการสื่อสารทางสังคม" ไม่ใช่เรื่องง่าย บ่อยครั้งที่ผู้เขียนอธิบายทักษะทางสังคมแยกกันเป็นอันดับแรกจากนั้นจึงพูดถึงทักษะการสื่อสารโดยเน้นย้ำถึงความเสริมและความสมบูรณ์ของแนวคิดเหล่านี้ในทุกวิถีทางที่เป็นไปได้ ก่อนอื่นเรามาดูกันว่า "ทักษะ" หมายถึงอะไร

พจนานุกรมทางจิตวิทยาชี้ไปที่คำจำกัดความของทักษะดังต่อไปนี้: ทักษะเป็นวิธีการดำเนินการที่เชี่ยวชาญโดยวิชาที่ได้รับจากความรู้และทักษะที่ได้รับทั้งหมด ทักษะเกิดขึ้นจากการออกกำลังกายและสร้างโอกาสในการดำเนินการไม่เพียงแต่ในความคุ้นเคยเท่านั้น แต่ยังอยู่ในสภาพที่เปลี่ยนแปลงไปอีกด้วย จากคำจำกัดความนี้ เราจะเห็นว่ามีเพียงการฝึกเท่านั้นที่ทักษะจะถูกรวมเข้าด้วยกัน

จากพจนานุกรมทางจิตวิทยาเราเห็นว่าทักษะเป็นขั้นตอนกลางในการเรียนรู้วิธีการใหม่ตามกฎ (ความรู้) และสอดคล้องกับการใช้ความรู้นี้อย่างถูกต้องในกระบวนการแก้ไขปัญหาบางประเภท แต่ยังไม่ถึง ถึงระดับของทักษะ ดังนั้นในขั้นต้นหัวข้อวิทยานิพนธ์คือ "การพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสาร" เพราะ ในช่วงระยะเวลาที่กำหนดของงานราชทัณฑ์และพัฒนาการเราไม่น่าจะสามารถบรรลุระดับทักษะในการพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กที่มี ODD

อย่างไรก็ตามเมื่อดูคำจำกัดความนี้ในพจนานุกรมของ Ushakov และ Ozhegov เราจะเห็นว่า Ushakov อธิบายคำจำกัดความนี้ดังนี้: ทักษะ - ความสามารถในการทำอะไรบางอย่างโดยอาศัยความรู้ประสบการณ์ทักษะ และ Ozhegov ให้คำจำกัดความต่อไปนี้: นี่คือทักษะในบางเรื่องประสบการณ์ เราสังเกตเห็นความสับสนระหว่างแนวคิดเรื่อง "ทักษะ" และ "ความสามารถ" อย่างไรก็ตาม ในแหล่งข้อมูลทางจิตวิทยา ทักษะถือว่าค่อนข้างกว้างกว่าทักษะ

กลับมาที่ทักษะทางสังคมและการสื่อสาร ให้เราพิจารณาทักษะการสื่อสารแยกกันก่อน Yu. M. Zhukov พิจารณาโครงสร้างของทักษะการสื่อสารที่นักวิทยาศาสตร์ต่างชาติใช้ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เขาตั้งข้อสังเกตว่า “...บางคนหมายถึงทักษะโดยหลักคือทักษะด้านพฤติกรรม บางคนมีความสามารถในการเข้าใจสถานการณ์ในการสื่อสาร และบางคนยังมีความสามารถในการประเมินทรัพยากรของตนและใช้เพื่อแก้ไขปัญหาด้านการสื่อสาร”

Gorelov I.P. ในงานของเขา "ส่วนประกอบของการสื่อสารแบบอวัจนภาษา" ตั้งข้อสังเกตว่าทักษะการสื่อสารคือชุดของการดำเนินการสื่อสารอย่างมีสติซึ่งอยู่บนพื้นฐานของความรู้เกี่ยวกับองค์ประกอบโครงสร้างของทักษะและกิจกรรมการสื่อสาร

พูดง่ายๆ ก็คือทักษะในการสื่อสารคือทักษะในการสร้างและรักษาการติดต่อกับผู้อื่น เพื่อให้เข้าใจถึงโครงสร้างของทักษะการสื่อสาร ให้เราเน้นไปที่การจำแนกประเภทของทักษะการสื่อสารนี้ ซึ่งระบุว่าทักษะการสื่อสารประกอบด้วยกลุ่มทักษะทั่วไปและกลุ่มทักษะพิเศษ ทักษะทั่วไป หมายถึง ทักษะการฟังและทักษะการพูด ทักษะทั่วไปและทักษะพิเศษ ทักษะทางวาจาและอวัจนภาษามีความโดดเด่น เชื่อกันว่าทักษะการฟังและการสื่อสารแบบอวัจนภาษามีความสำคัญมากกว่า ในที่นี้เรายังสามารถติดตามความสัมพันธ์กับทักษะทางสังคมได้อีกด้วย ยิ่งไปกว่านั้น เป็นที่ทราบกันดีว่าทักษะเหล่านี้ไม่ได้เกิดขึ้นระหว่างการฝึก และปฏิกิริยาที่ไม่ใช่คำพูดจะแสดงออกมาในระดับจิตใต้สำนึก และทักษะการสื่อสารพิเศษสะท้อนถึงทักษะทางวิชาชีพมากขึ้น เช่น การบริหารลูกน้อง ความสามารถในการประชุมงาน เป็นต้น

ในรัสเซีย K. D. Ushinsky และ N. M. Sokolov ได้สัมผัสทักษะการสื่อสาร ตั้งแต่นั้นมาพวกเขาเริ่มเชื่อว่าจำเป็นต้องพัฒนาความสามารถในการพูดให้ไพเราะและชัดเจน ซึ่งสะท้อนถึงพื้นฐานของทักษะการสื่อสาร

นักวิทยาศาสตร์ชาวรัสเซียในสาขาการสอน A.V. Mudrik มุ่งเน้นไปที่องค์ประกอบของทักษะการสื่อสารต่อไปนี้: การปฐมนิเทศในคู่ค้า การรับรู้วัตถุประสงค์ของคู่ค้า (องค์ประกอบของการเอาใจใส่) การปฐมนิเทศในสถานการณ์การสื่อสาร (การสร้างกฎ) ความร่วมมือในกิจกรรม (มุ่งมั่นเพื่อผลลัพธ์ ; การวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้)

นักจิตวิทยาสังคมโซเวียตและรัสเซีย, L.A. Petrovskaya เมื่อวิเคราะห์ทักษะการสื่อสารชี้ให้เห็นทักษะที่สำคัญ - ความสามารถในการฟังคู่สนทนาและให้ข้อเสนอแนะ

ทีนี้ลองหาคำตอบว่าทักษะทางสังคมคืออะไร? เครื่องมือคำศัพท์ซึ่งเป็นที่ยอมรับอย่างดีในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน ส่วนใหญ่ใช้คำจำกัดความของ "ทักษะ" มากกว่า "ทักษะ" เมื่อพูดถึงองค์ประกอบทางสังคม แต่ถึงกระนั้นนักวิจัยและผู้เชี่ยวชาญก็ใช้แนวคิดเรื่อง "ทักษะทางสังคม" อย่างเท่าเทียมกัน แล้วทักษะทางสังคมคืออะไร?

ในการเป็นผู้จัดการที่เชี่ยวชาญด้านอัตลักษณ์ใหม่ ลินดา ฮิลล์ กล่าวถึงการศึกษาที่พบว่าเกือบสองในสามของผู้สำเร็จการศึกษาจากหลักสูตรธุรกิจกำลัง "รับงานด้านการจัดการครั้งแรก" โดยใช้ทักษะและความสามารถเพียงเล็กน้อยหรือไม่ได้ใช้เลย สำหรับพวกเขาในหลักสูตร MBA” แม้ว่าทักษะเหล่านี้จะมีประโยชน์ก็ตาม ในขณะนั้น Hill ได้ทำการวิจัยของเธอเองและสรุปว่า “การศึกษาที่โรงเรียนธุรกิจหลายแห่งจัดให้นั้นแทบไม่ได้ให้ประโยชน์อะไรเลยแก่ผู้บริหารในการทำงานในแต่ละวัน” และผู้สำเร็จการศึกษาที่สำรวจกล่าวว่าตนจำเป็นต้องพัฒนาทักษะทางสังคมเพิ่มเติม

รับประกันการเรียกร้องให้มีการฝึกอบรมทักษะทางสังคม เนื่องจากในยุคของเรา ในช่วงระยะเวลาของการขัดเกลาทางสังคม ทักษะต่างๆ เช่น การทำงานร่วมกับผู้คน การสรุปข้อตกลง การประมวลผลข้อมูลทางอ้อม ฯลฯ เป็นสิ่งจำเป็น

ทักษะทางสังคมเป็นวิธีการดำเนินการที่เชี่ยวชาญโดยขึ้นอยู่กับความรู้และทักษะที่จำเป็นสำหรับเขาในการบรรลุบทบาททางสังคมบางอย่าง

เมื่อหันไปหาแหล่งข้อมูลและโทรคมนาคม เราสามารถค้นหาบทความจำนวนมากที่ทักษะทางสังคมได้รับการพิจารณาอย่างแคบ - ในบริบทของงานการจัดการ และอธิบายง่ายๆ ว่าเป็นความสามารถในการจัดการกลุ่มงาน เหตุใดจึงมีความสับสนเกี่ยวกับทักษะเหล่านี้ในวัยผู้ใหญ่? เราเชื่อว่านี่เป็นเพราะผู้ใหญ่สามารถประเมิน "ช่องว่าง" และ "ความล้มเหลว" ของตนในการทำความเข้าใจหรือใช้ทักษะทางสังคมได้อย่างอิสระ และเมื่อพูดถึงวัยก่อนเข้าเรียน เด็กจะเข้าใจได้ยากว่าเกิดอะไรขึ้น? อะไรคือความล้มเหลวในการสื่อสารกับคนรอบข้าง? ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากการสื่อสารกับเพื่อนฝูง และสถานะทางสังคมของเด็กขึ้นอยู่กับคุณภาพของความสัมพันธ์เหล่านี้ สถานะทางสังคมของตำแหน่งในทีมเด็กส่งผลต่อความเป็นอยู่ส่วนบุคคล และด้วยเหตุนี้ เราจึงเห็นว่าหากเด็กไม่มีการพัฒนาทักษะทางสังคม อาการทางลบก็จะสะสมเหมือนก้อนหิมะ ดังนั้นการสื่อสารจึงทำหน้าที่เป็นความต้องการที่ไม่สามารถลดความต้องการอื่นของชีวิตได้ มันเป็นสังคมและรากฐานของมันมาจากการได้มาซึ่งความสามารถและการใช้ทักษะทางสังคมร่วมกับทักษะการสื่อสาร ด้วยการรวมองค์ประกอบทั้งสองนี้เข้าด้วยกัน เราจะเน้นย้ำทักษะทางสังคมและการสื่อสาร

การพัฒนาทักษะการสื่อสารทางสังคมเป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาทักษะทางภาษา ทักษะการพูด และรูปแบบของพฤติกรรมที่เรียนรู้เป็นพิเศษ ในทักษะการสื่อสารทางสังคม มีทักษะทางสังคมอยู่ช่วงหนึ่ง:

· ความสามารถในการแสดงความรู้สึกและอารมณ์ของคุณ ความสามารถในการโต้ตอบกับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง (ทั้งคนรู้จักและคนแปลกหน้า)

บล็อกทักษะการสื่อสาร:

· วาจา (ความสามารถในการเริ่มต้น ความสามารถในการควบคุมสภาวะทางอารมณ์ของตนเองขึ้นอยู่กับสถานการณ์ เพื่อสนับสนุน เสร็จสิ้นการสนทนา ความสามารถในการฟังผู้อื่น กำหนดและถามคำถาม มีส่วนร่วมในการอภิปรายร่วมกันในหัวข้อ

· ไม่ใช่คำพูด (ความสามารถในการสนทนา, หันหน้าเข้าหาคู่สนทนา, ความสามารถในการใช้ท่าทางและการแสดงออกทางสีหน้าเมื่อพูด, ปรับระดับเสียงและเสียงต่ำของเสียง)

งานการศึกษาก่อนวัยเรียนและการศึกษาในโรงเรียนจากตำแหน่งเหล่านี้มีดังนี้:

·เรียนรู้ที่จะเรียนรู้เช่น สอนวิธีแก้ปัญหาในด้านกิจกรรมการเรียนรู้ ได้แก่ การกำหนดเป้าหมายของกิจกรรมทางปัญญา การเลือกแหล่งข้อมูลที่จำเป็น ค้นหาวิธีที่ดีที่สุดในการบรรลุเป้าหมาย ประเมินผลลัพธ์ที่ได้รับอย่างเพียงพอ การจัดกิจกรรม และร่วมมือกับ สังคม.

·สอนอธิบายปรากฏการณ์แห่งความเป็นจริง สาระสำคัญ สาเหตุ ความสัมพันธ์ โดยใช้เครื่องมือทางวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสม เช่น แก้ปัญหาความรู้ความเข้าใจ

·สอนให้นำทางไปยังปัญหาสำคัญของชีวิตยุคใหม่ - สิ่งแวดล้อม ปฏิสัมพันธ์ระหว่างวัฒนธรรม และอื่นๆ เช่น แก้ปัญหาเชิงวิเคราะห์

·สอนให้นำทางโลกแห่งคุณค่าทางจิตวิญญาณที่สะท้อนวัฒนธรรมและโลกทัศน์ที่แตกต่างกัน

·สอนการแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินการตามบทบาททางสังคมบางอย่าง (นักเรียน (นักเรียน) พลเมือง ผู้บริโภค ผู้ป่วย ผู้จัดงาน สมาชิกในครอบครัว ฯลฯ)

·สอนการแก้ปัญหาทั่วไปในกิจกรรมวิชาชีพและกิจกรรมอื่นๆ ประเภทต่างๆ (การสื่อสาร การค้นหาและวิเคราะห์ข้อมูล การตัดสินใจ การจัดกิจกรรมร่วมกัน ฯลฯ)

เป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องทราบว่าในช่วงก่อนวัยเรียนรากฐานของงานเหล่านี้จะถูกสร้างและวางเช่น ไม่มีกฎระเบียบใดที่ต้องปฏิบัติตามและมีความรู้เกี่ยวกับกฎเหล่านี้อย่างเข้มงวด

เราตรวจสอบมุมมองที่แตกต่างกันเกี่ยวกับคำจำกัดความของแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับปัญหานี้ ความคิดเห็นของนักวิจัยและนักวิทยาศาสตร์เห็นพ้องกันว่าแนวคิดของทักษะการสื่อสารทางสังคมหมายถึง:

-ความร่วมมือ การทำงานเป็นทีม โดยคำนึงถึงทักษะในการสื่อสาร

ความสามารถในการตัดสินใจของตนเอง ความปรารถนาที่จะเข้าใจความต้องการและเป้าหมายของตนเอง

ความซื่อสัตย์ทางสังคมความสามารถในการกำหนดบทบาทส่วนบุคคลในสังคม

การพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคลการควบคุมตนเอง

2 การขัดเกลาทางสังคมเป็นองค์ประกอบหลักของทักษะ กลไก และเงื่อนไขทางสังคมและการสื่อสาร

ทักษะการสื่อสารทางสังคมเป็นคุณสมบัติของมนุษย์ที่เกิดขึ้นในกระบวนการเรียนรู้แนวคิดและความรู้เกี่ยวกับความเป็นจริงทางสังคมตลอดจนในกระบวนการสร้างสรรค์ที่กระตือรือร้น

การเรียนรู้ความสัมพันธ์ทางสังคมที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาต่าง ๆ ของการขัดเกลาทางสังคมและในปฏิสัมพันธ์ทางสังคมประเภทต่างๆ เข้าสังคมมากขึ้น

-ทักษะการสื่อสารถูกตีความว่าเป็นการยอมรับบรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ทางจริยธรรมซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างและการควบคุมที่ประสบความสำเร็จทั้งความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและตำแหน่งทางสังคมภายในบุคคล

V. Guzeev นำเสนอทักษะการสื่อสารทางสังคมในลักษณะที่เป็นความสามารถในการตระหนักถึงตนเองในสังคมโดยคำนึงถึงตำแหน่งของผู้อื่น ตามข้อมูลของ G. Selevko ทักษะการสื่อสารทางสังคมคือความสามารถอย่างเต็มที่โดยไม่มีอคติต่อตนเอง อาศัยและทำงานร่วมกับผู้คนในกลุ่มงานหรือเป็นทีม

จากความคิดเห็นเหล่านี้ เราเห็นว่าทักษะทางสังคมและการสื่อสารก่อตัวขึ้นในกระบวนการของการขัดเกลาทางสังคม ปัญหาของพัฒนาการของการขัดเกลาทางสังคมของมนุษย์และการพัฒนาด้านทฤษฎีนั้นได้รับการพิจารณาในสังคมวิทยา จิตวิทยาสังคม และปรัชญา ปัญหานี้ได้รับการจัดการโดยนักวิจัยเช่น A.V. Mudrik, L.I. Novikova, N.F. Basov และคนอื่น ๆ และอาจารย์ที่มีชื่อเสียงเช่น Ya.A. Komensky, V.A. Sukhomlinsky, L.N. Tolstoy , K. D. Ushinsky ครูเหล่านี้เห็นพ้องต้องกันว่าการเข้าสังคมของเด็กตั้งแต่เนิ่นๆ เป็นสิ่งจำเป็น ดังนั้นการเข้าสังคมคืออะไร? การเข้าสังคม [จาก lat. socialis - สังคม] - กระบวนการสร้างบุคลิกภาพการดูดซึมค่านิยมบรรทัดฐานทัศนคติรูปแบบของพฤติกรรมที่มีอยู่ในสังคมที่กำหนดกลุ่มสังคม

ตามที่ V.M. Polonsky การเข้าสังคมเป็นกระบวนการของการเรียนรู้ของบุคคลเกี่ยวกับบรรทัดฐานของพฤติกรรมและวิธีการทำกิจกรรมที่มีอยู่ในวัฒนธรรมและสังคมที่กำหนด หากเราพิจารณาแนวคิดนี้ในความหมายที่กว้างที่สุด มันก็จะทำหน้าที่เป็นกระบวนการและผลลัพธ์เพิ่มเติมจากพฤติกรรมทางสังคมของมนุษย์ กระบวนการขัดเกลาทางสังคมและการพัฒนาความสามารถทางสังคมของเด็กขึ้นอยู่กับลักษณะเฉพาะของเด็ก (ประเภทบุคลิกภาพ ความฉลาด) สภาพจิตใจ รวมถึงลักษณะอารมณ์ และยังขึ้นอยู่กับระดับและรูปแบบของการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นด้วย

การเข้าสังคมเป็นปรากฏการณ์ที่บุคคลเรียนรู้ที่จะใช้ชีวิตและมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นอย่างมีประสิทธิภาพ การขัดเกลาทางสังคมมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการควบคุมทางสังคมเนื่องจากเกี่ยวข้องกับการทำให้ความรู้บรรทัดฐานและค่านิยมของสังคมกลายเป็นภายใน บ่อยครั้งที่การเข้าสังคมถูกมองว่าเป็นกระบวนการสองทาง นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าไม่เพียงแต่ด้วยความสามัคคีวิภาษวิธีของการดูดซึมและการทำซ้ำของประสบการณ์ทางสังคมเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความเป็นเอกภาพของอิทธิพลที่เกิดขึ้นเองและโดยเจตนาต่อกระบวนการเกือบทั้งหมดของการก่อตัวของมนุษย์ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของความสัมพันธ์ทางสังคม

ในหลาย ๆ ด้าน สามารถตรวจสอบความเป็นสองด้านของกระบวนการขัดเกลาทางสังคมได้ ประการแรก ถ้าเราพิจารณากระบวนการของการขัดเกลาทางสังคมผ่านการศึกษาและการฝึกอบรม การขัดเกลาทางสังคมจะทำหน้าที่เป็นกระบวนการมีอิทธิพลต่อบุคคลที่มีการควบคุมโดยสังคม และเมื่อเราพูดถึงวิธีการสื่อสารมวลชนและสถานการณ์จากชีวิตประจำวันจริง การเข้าสังคมก็ปรากฏตัวออกมาอย่างเป็นธรรมชาติและเป็นธรรมชาติ ประการที่สอง เราเห็นความเป็นทวิภาคีผ่านความสามัคคีของเนื้อหาภายในและภายนอก ในฐานะกระบวนการภายนอก อิทธิพลทางสังคมทั้งหมดที่มีต่อบุคคลคือผลรวมทั้งสิ้นที่ควบคุมการแสดงออกของแรงกระตุ้นและแรงผลักดันที่มีอยู่ในเรื่อง กระบวนการภายในคือกระบวนการสร้างบุคลิกภาพแบบองค์รวม

กลไกและเงื่อนไขของการขัดเกลาทางสังคมส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับช่วงเวลาทางประวัติศาสตร์ของการพัฒนาสังคม กระบวนการขัดเกลาทางสังคมสมัยใหม่มีความเฉพาะเจาะจงโดยพิจารณาจากการพัฒนาอย่างรวดเร็วของวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีใหม่ที่ส่งผลกระทบต่อชีวิตสาธารณะทุกด้าน หลักฐานนี้อาจรวมถึงระยะเวลาในการขัดเกลาทางสังคมด้วย ตอนนี้มันยาวนานมากขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงวัยเด็ก

เนื่องจากเป็นช่วงแรกของการขัดเกลาทางสังคม ได้เพิ่มขึ้นอย่างมากเมื่อเทียบกับยุคก่อนๆ ก่อนหน้านี้วัยเด็กถือเป็นการเตรียมพร้อมสำหรับชีวิตเท่านั้น แต่ในสังคมปัจจุบันถือเป็นกิจกรรมช่วงชีวิตพิเศษซึ่งส่วนใหญ่กำหนดไว้ล่วงหน้าชีวิตของบุคคลในวัยผู้ใหญ่ และเพื่อที่จะอยู่ในสังคมในฐานะสมาชิกเต็มตัวที่สามารถแข่งขันและมีความสามารถทางสังคมได้ บุคคลนั้นต้องการเวลามากขึ้นเรื่อยๆ ก่อนหน้านี้เชื่อกันว่าวัยเด็กก็เพียงพอแล้ว แต่ตอนนี้จำเป็นต้องเข้าสังคมตลอดชีวิต บางทีนี่อาจเป็นเพราะความจริงที่ว่าสังคมไร้ความมั่นคงและประสบการณ์ทางสังคมที่ได้รับนั้นล้าสมัยอย่างรวดเร็ว และยังคงเป็นสิ่งสำคัญที่ไม่เพียงแต่เทคโนโลยีจะเปลี่ยนแปลงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงค่านิยม บรรทัดฐาน และอุดมคติด้วย มีคำจำกัดความที่ระบุถึงกระบวนการเปลี่ยนแปลงค่านิยมบรรทัดฐานและความสัมพันธ์ของบุคคลซึ่งไม่เพียงพอ - นี่คือการปรับสภาพสังคมใหม่ ในขณะเดียวกันก็มีค่านิยมที่แน่นอนและไม่เปลี่ยนแปลง สิ่งเหล่านี้ได้แก่ ความยุติธรรม มโนธรรม ความจริง ความงาม ความรัก ความเรียบง่าย ความสมบูรณ์แบบ ฯลฯ ค่านิยมดังกล่าวเป็นแหล่งความเข้าใจร่วมกันระหว่างผู้คนที่เติบโตมาในระบบวัฒนธรรม เศรษฐกิจ และสังคมและการเมืองที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิง

เมื่อบุคคลดูดซึมและทำซ้ำประสบการณ์ทางสังคม เขาจะทำหน้าที่ในสองตำแหน่ง: เป็นวัตถุและเป็นหัวข้อของการขัดเกลาทางสังคม ถ้าเรามองว่าบุคคลเป็นเป้าหมายของการพัฒนาสังคม เราก็สามารถเข้าใจสภาพภายในและกลไกของเขาที่มีส่วนช่วยให้การพัฒนาของเขากลายเป็นหัวข้อของการพัฒนาสังคมได้

เพื่อให้แน่ใจว่ากระบวนการขัดเกลาทางสังคมมีความสำคัญและจำเป็น การพิจารณาคำจำกัดความของ "คนดุร้าย" ก็เพียงพอแล้ว คำนี้ได้รับการพัฒนาในศตวรรษที่ 18 โดยนักวิทยาศาสตร์ชาวสวีเดน Carl Linnaeus คำนี้อธิบายถึงคนเหล่านั้นที่ไม่ผ่านกระบวนการขัดเกลาทางสังคมด้วยเหตุผลบางประการเช่น ไม่ดูดซึมและไม่สร้างประสบการณ์ทางสังคมในการพัฒนา คนเหล่านี้คือบุคคลที่เติบโตมาอย่างโดดเดี่ยวจากผู้คนและถูกเลี้ยงดูมาในชุมชนของสัตว์ เมื่อพบเด็กดังกล่าว เห็นได้ชัดว่าไม่มีกระบวนการเลี้ยงดูและการฝึกอบรมใดที่มีประสิทธิผลเพียงพอ

แน่นอนว่าการเข้าสังคมของแต่ละคนนั้นเป็นรายบุคคล แต่ดำเนินการตามกฎเกณฑ์บางประการและมีกลไกของตัวเอง การจำแนกประเภทของกลไกการขัดเกลาทางสังคมอาจแตกต่างกันส่วนใหญ่มักจำแนกได้ดังนี้:

-แบบดั้งเดิม: ด้วยความช่วยเหลือจากครอบครัวและสิ่งแวดล้อม

-สถาบัน: ผ่านสถาบันต่าง ๆ ของสังคม

-เก๋: การใช้วัฒนธรรมย่อย;

-ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล: ด้วยความช่วยเหลือจากบุคคลสำคัญ

การสะท้อนกลับ: ผ่านประสบการณ์และความตระหนักรู้

ด้วยกลไกดั้งเดิมของการขัดเกลาทางสังคม การเข้าสังคมถือเป็นเรื่องที่เกิดขึ้นเอง และในกรณีนี้ เป็นการแสดงถึงการดูดซึมบรรทัดฐาน กฎเกณฑ์ มาตรฐาน และแบบแผนพฤติกรรมของครอบครัวและสภาพแวดล้อมใกล้เคียงของเด็ก ในเวลาเดียวกัน การดูดซึมนี้เกิดขึ้นโดยตัวเด็กเองโดยไม่มีใครสังเกตเห็นในระดับหมดสติ

กลไกสถาบันของการขัดเกลาทางสังคมสามารถติดตามได้ในระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์ของบุคคลกับสถาบันต่างๆ ในสังคมและองค์กรต่างๆ องค์กรเหล่านี้สามารถสร้างขึ้นเป็นพิเศษโดยบุคคลเพื่อการขัดเกลาทางสังคมหรืออาจใช้ฟังก์ชันการเข้าสังคมควบคู่ไปกับหน้าที่หลักก็ได้ ซึ่งรวมถึงโครงสร้างสาธารณะ อุตสาหกรรม สโมสร สังคม และอื่นๆ และสื่อมวลชนด้วย

เมื่อบุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลเหล่านั้น เขาจะได้มาและสะสมประสบการณ์ทางสังคมและความรู้สำหรับพฤติกรรมที่สังคมยอมรับ รวมถึงการเลียนแบบพฤติกรรมที่สังคมยอมรับเพื่อหลีกเลี่ยงความขัดแย้ง

เราสังเกตการปรากฏของกลไกการขัดเกลาทางสังคมที่มีสไตล์ภายในกรอบของวัฒนธรรมย่อย เป็นที่ทราบกันดีว่าวัฒนธรรมย่อยนั้นมีความซับซ้อนของลักษณะทางศีลธรรมและจิตวิทยาของการแสดงออกในพฤติกรรมซึ่งบางส่วนเป็นสัญลักษณ์ของอายุสถานะทางสังคมในระดับวิชาชีพหรือวัฒนธรรม แต่ละวัฒนธรรมย่อยจะกำหนดวิถีชีวิตและรูปแบบการคิดของตัวเอง

กลไกระหว่างบุคคลของการขัดเกลาทางสังคมรวมถึงการมีปฏิสัมพันธ์ของบุคคลที่มีสภาพแวดล้อมที่สำคัญสำหรับเขา กลไกระหว่างบุคคลของการขัดเกลาทางสังคมจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับประเภทของสภาพแวดล้อมและแต่ละบุคคลที่เกี่ยวข้องกับสภาพแวดล้อมนี้ เด็กตั้งแต่วัยก่อนเข้าโรงเรียนเริ่มแยกแยะความแตกต่างระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ตัวอย่างเช่น บุคคลสำคัญสำหรับเด็กอาจเป็นทั้งพ่อแม่ เพื่อนในโรงเรียนอนุบาล และครูหรือนักบำบัดการพูดซึ่งเด็กที่มีปัญหาด้านการพูดใช้เวลาส่วนใหญ่ในชั้นเรียนด้วย แต่นี่ไม่ได้หมายความว่าการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเกิดขึ้นในระดับเดียวกันกับทุกคน เด็กที่มีใบหน้าทั้งหมดที่กล่าวมาข้างต้นจะมีพฤติกรรมแตกต่างออกไป ซึ่งส่งผลให้เกิดกลไกการขัดเกลาทางสังคมในลักษณะระหว่างบุคคล พื้นฐานของกลไกการสะท้อนกลับคือกระบวนการของความเข้าใจของบุคคลเกี่ยวกับสถานที่ของเขาในระบบปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนกับผู้อื่น ผลที่ได้คือการสร้างบุคลิกภาพ การก่อตัว และการเปลี่ยนแปลง ผลลัพธ์นี้จะขึ้นอยู่กับข้อสรุปที่บุคคลหนึ่งได้รับระหว่างการไตร่ตรอง หากบุคคลพอใจกับข้อสรุปของตนและยอมรับตำแหน่งของตนในระบบความสัมพันธ์ บุคลิกภาพของเขาก็จะเกิดขึ้นโดยไม่มีอุปสรรคใดๆ และในทางกลับกัน - หากบุคคลไม่ตกลงที่จะยอมรับตำแหน่งของเขาในหมู่ผู้อื่น เขาจะพยายามเปลี่ยนแปลงเพื่อให้ไปถึงระดับที่ต้องการ วิธีการสะท้อนกลับของการขัดเกลาทางสังคมสามารถเชื่อมโยงกับกระบวนการไตร่ตรองได้ในระดับหนึ่งเนื่องจากความคิดของบุคคลและผลลัพธ์ที่พวกเขานำไปสู่นั้นขึ้นอยู่กับคำพูดของผู้อื่นด้วย หากบุคคลหนึ่งได้ยินความเห็นชอบและการสนับสนุน ก็ไม่น่าเป็นไปได้ที่ความคิดเกี่ยวกับการเปลี่ยนบุคลิกภาพของเขาจะเกิดขึ้นกับเขา

นอกเหนือจากกลไกของการขัดเกลาทางสังคมแล้วยังเป็นธรรมเนียมที่จะต้องเน้นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาสังคมของเด็กและสำหรับการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในระดับที่จำเป็นในตัวเขา

ให้เราอาศัยอยู่ในตำแหน่งที่สำคัญกว่านี้จากมุมมองของ T. N. Zakharova เงื่อนไขแรกคือกิจกรรมที่สถาบันการศึกษาจัดขึ้นเป็นพิเศษในทิศทางนี้ การศึกษาทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนถูกกำหนดให้เป็นทิศทางสำคัญในการทำงานของสถาบันการศึกษาและการศึกษาทางสังคมในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนเป็นกิจกรรมการสอนที่จัดขึ้นเป็นพิเศษเช่น กระบวนการที่มีจุดมุ่งหมายในการสร้างคุณสมบัติที่สำคัญทางสังคมของเด็ก ในเวลาเดียวกัน หากคุณปฏิบัติตามสายงานนี้ คุณจะสะสมความรู้และทักษะในการสื่อสารกับผู้อื่นในระดับที่สูงขึ้น เน้นย้ำถึงคุณลักษณะพื้นฐานของบุคลิกภาพของเด็กเป็นหลัก มีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการเห็นคุณค่าในตนเองซึ่งส่งผลต่อการสื่อสารทางสังคมและจิตวิทยาเชิงบวกกับผู้คนด้วยและด้วยเหตุนี้ในทางปฏิบัติเราจึงได้รับค่านิยมและทัศนคติทางศีลธรรม ดังนั้นเราจึงเห็นว่ากิจกรรมการศึกษาที่จัดขึ้นเป็นพิเศษเป็นเงื่อนไขสำคัญสำหรับการพัฒนาการขัดเกลาทางสังคมเนื่องจากกิจกรรมเหล่านี้ทำหน้าที่เป็นความเชี่ยวชาญในโลกสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนและการสร้างความสามารถทางสังคมในระดับสูง ระดับนี้จะขึ้นอยู่กับกิจกรรมการเรียนรู้ระดับสูงของเด็กและความสนใจในสังคม เมื่อเราพูดถึงการศึกษาทางสังคมของเด็ก ในกรณีนี้เราหมายถึงสามกระบวนการ - กระบวนการศึกษา การจัดการประสบการณ์ทางสังคมของพวกเขา และการช่วยเหลือรายบุคคลแก่แต่ละบุคคล ในระหว่างการศึกษา เด็กจะได้รับความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับความเป็นจริงรอบตัว การศึกษาในประเทศของเราถือเป็นกิจกรรมที่เป็นระบบของผู้ใหญ่และถือว่าการศึกษาเกิดขึ้นในสภาพแวดล้อมที่สร้างขึ้นเป็นพิเศษ (สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน โรงเรียน ฯลฯ ) ในกรณีนี้การศึกษาเกี่ยวข้องกับกระบวนการเลี้ยงดูครั้งที่สอง - เมื่อเด็กได้รับประสบการณ์ทางสังคมในกระบวนการมีส่วนร่วมในชีวิตของกลุ่ม และกระบวนการที่สาม - การช่วยเหลือรายบุคคล - หมายถึงการดำเนินการช่วยเหลือในการสะสมและให้ความรู้และทักษะที่เด็กต้องการเพื่อตอบสนองความต้องการและความสนใจเชิงบวกของเขา สิ่งสำคัญคือต้องช่วยให้เด็กๆ ตระหนักถึงคุณค่า ทักษะของพวกเขา ช่วยในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง การตัดสินใจในตนเอง และพัฒนาความรู้สึกเป็นเจ้าของและความจำเป็นในครอบครัว กลุ่ม สิ่งแวดล้อม

เงื่อนไขที่สองสำหรับการขัดเกลาทางสังคมคือพื้นที่เดียวสำหรับการพัฒนาของเด็กทั้งในระดับสถาบันเฉพาะและการรวมไว้ในสถาบันของวิชาต่างๆของสภาพแวดล้อมทางสังคมซึ่งทำให้แน่ใจว่าการทำงานเป็นระบบการศึกษาแบบเปิด การศึกษาทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการขัดเกลาทางสังคมเกิดขึ้นในพื้นที่หนึ่งของชีวิตของเด็ก พื้นที่นี้ประกอบด้วยสภาพแวดล้อมการพัฒนาเฉพาะเรื่อง สภาพแวดล้อมทางสังคม (ผู้ปกครอง สมาชิกขององค์กรสาธารณะ และกลุ่มทางสังคม) และความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (ระหว่างปฏิสัมพันธ์ประเภทต่างๆ)

พื้นที่ที่กล่าวมาข้างต้นถือเป็นเงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับการสร้างระบบการศึกษาในรัสเซีย ทิศทางที่มีแนวโน้มถูกกำหนดโดยรูปแบบการศึกษาแบบบูรณาการซึ่งแก้ปัญหาการศึกษาในระบบบูรณาการของสังคมศึกษาและสันนิษฐานว่าสถาบันการศึกษามีการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับสถาบันการศึกษาอื่น ๆ ของสังคมบนพื้นฐานของการบูรณาการ กิจกรรมของสถาบันเหล่านี้จะต้องเชื่อมโยงและตระหนักถึงกระบวนการทางสังคมที่แท้จริงที่เกิดขึ้นในประเทศ และรวมถึงการกระตุ้นและการสอนอย่างต่อเนื่องเพื่อเป้าหมายเฉพาะ นั่นคือ การพัฒนาส่วนบุคคลของเด็ก

ตามเงื่อนไขที่สามของการขัดเกลาทางสังคม Zakharova ตั้งชื่อกิจกรรมที่หลากหลายอย่างต่อเนื่องของเด็ก โดยไม่คำนึงถึงประเภทของกิจกรรม - ฟรีหรือจัดเป็นพิเศษ เป็นเจ้าของหรือร่วมกัน บทบาทของกิจกรรมร่วมกันนั้นยอดเยี่ยมมาก - ในนั้นเด็กจะแสดงกิจกรรมความคิดริเริ่มและกำหนดสถานที่ของเขาท่ามกลางคนอื่น นักวิจัยเช่น E. S. Evdokimova, O. L. Knyazeva, S. A. Kozlova และคนอื่น ๆ เห็นด้วยกับมุมมองนี้ว่าการเรียนรู้ประสบการณ์ทางสังคมของเด็กนั้นดำเนินการในกระบวนการทำกิจกรรม เป็นที่รู้กันว่ากิจกรรมของเด็กนั้นมีความหลากหลาย อาจเป็นเรื่องสนุกสนาน การศึกษา ภาพ ฯลฯ ในกิจกรรมประเภทนี้ เด็กก่อนวัยเรียนจะพัฒนา "ความรู้" บางประการเกี่ยวกับสังคมและความสัมพันธ์ในนั้น เด็กสนใจที่จะรับความรู้ใหม่ ๆ เกี่ยวกับสังคมอยู่เสมอ - สิ่งนี้ทำให้เกิดปฏิกิริยาทางอารมณ์ในตัวเขา ทำให้เกิดทัศนคติต่อข้อเท็จจริงและเหตุการณ์... เป็นผลให้เด็กพัฒนาความคิดเกี่ยวกับภาพของโลก ทัศนคติทางศีลธรรม และบุคลิกภาพ ลักษณะที่ถูกสร้างขึ้น ในการเล่น เด็กสามารถจำลองความเป็นจริงโดยรอบ และเจาะเข้าไปในโลกแห่งความสัมพันธ์ทางสังคม ในการเล่นผู้เป็นที่รักมองเห็นเด็กในสภาพธรรมชาติของเขาว่าเขากังวลจินตนาการและสร้างสรรค์อย่างจริงใจอย่างไร กิจกรรมและงานตามสาขาวิชายังช่วยเสริมสร้างประสบการณ์ทางสังคมของเด็กอีกด้วย บ่อยครั้งในระหว่างทำกิจกรรม เด็กจะพัฒนาลักษณะบุคลิกภาพ เช่น ความเป็นอิสระและความมั่นใจ และการทำงานร่วมกับผู้ใหญ่ยังช่วยกำหนดอารมณ์เชิงบวกของเด็กอีกด้วย

ปัจจุบันกิจกรรมโครงการของเด็กก่อนวัยเรียนมีความเกี่ยวข้อง กิจกรรมโครงการเป็นอีกช่องทางหนึ่งในการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นเกี่ยวกับโลกรอบตัวเรา ช่วยให้เด็กเข้าสู่ระบบความสัมพันธ์ทางสังคมและเด็กในกรณีนี้มีปฏิสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดและมีประสิทธิผลกับผู้เข้าร่วมโครงการ แม้แต่ในกิจกรรมโครงการ เด็กก็จะคุ้นเคยกับข้อเท็จจริงที่ว่าความเป็นจริงโดยรอบมีความขัดแย้ง และเหตุการณ์และทรัพย์สินบางอย่างจำเป็นต้องค้นหาและพิสูจน์ได้

ดังนั้นเราจึงเห็นว่ากลไกและเงื่อนไขของการขัดเกลาทางสังคมเป็นส่วนสำคัญในการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน และการศึกษามีบทบาทพิเศษในการขัดเกลาทางสังคมสมัยใหม่ การศึกษาเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเข้าสังคมในเกือบทุกประเทศทั่วโลก ความสำเร็จของการศึกษาสมัยใหม่ไม่ได้ถูกกำหนดโดยสิ่งที่บุคคลได้เรียนรู้และความรู้ ทักษะ และความสามารถของเขาเท่านั้น แต่ยังพิจารณาจากความสามารถในการรับความรู้ใหม่และใช้ในสภาวะใหม่ด้วย

3 ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง

G.E. ศึกษาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนและลักษณะเฉพาะของการพัฒนาของพวกเขา เบลิตสกายา, N.I. Belotserkovets, A.V. บรัชลินสกี้ อี.วี. Koblyanskaya, L.V. Kolomiychenko, S.N. Krasnokutskaya, A.B. คูลิน, V.N. คูนิทซิน โอ.พี. Nikolaev, W. Pfingsten, K. Rubin, L. Rose-Crasnor, V.V. Tsvetkov และคณะ ปัจจุบันการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารถือเป็นประเด็นสำคัญของแนวทางที่เน้นความสามารถ

โทรทัศน์. Ermolova ระบุองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน นี้:

-ความคิดของเด็กเกี่ยวกับตนเองในฐานะวัตถุและเรื่องของความสัมพันธ์ทางสังคม

การประเมินความเพียงพอหรือความไม่เพียงพอของพฤติกรรมของตนในการแก้ไขปัญหาสังคม

-การปรากฏตัวในพฤติกรรมของเด็ก ๆ ด้วยวิธีการใหม่ในการควบคุมตนเองด้วยการสื่อสาร

หากองค์ประกอบหนึ่งของทักษะการสื่อสารทางสังคมไม่ได้ถูกสร้างขึ้นอย่างเพียงพอ สิ่งนี้จะนำไปสู่ ​​"ความเป็นเด็กทางสังคม" รูปแบบใดรูปแบบหนึ่งซึ่งนำไปสู่ปัญหาในการปรับตัวให้เข้ากับเงื่อนไขใหม่ สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน สิ่งนี้คุกคามปัญหาในการปรับตัวเข้ากับสถาบันการศึกษาและผลที่ตามมาคือการเรียนรู้

ทักษะทางสังคมและการสื่อสารที่ยังไม่พัฒนาในโรงเรียนอนุบาลและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการที่เด็กขาดความมั่นใจในความสามารถของเขากลายเป็นอุปสรรคสำคัญในการเรียนรู้ การเริ่มต้นการเรียนรู้ที่ดีจะส่งผลดีที่สุดต่อพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียน

ศูนย์จิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติแห่งภูมิภาคมอสโกได้วิเคราะห์ประสบการณ์ของผู้เชี่ยวชาญชั้นนำจากประเทศต่างๆ ทั่วโลกในแง่เศรษฐกิจ ได้รวบรวมรายชื่อทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กอายุ 5-7 ปี โดยพิจารณาจากทักษะทางสังคมและอารมณ์ของ เด็ก. จากผลลัพธ์ที่ได้ เราสามารถระบุประเด็นหลักที่สำคัญสำหรับครูที่ต้องใส่ใจเมื่อทำงานสังคมสงเคราะห์กับเด็ก รายการทักษะทางสังคมและการสื่อสารขั้นพื้นฐานของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงจะถูกเน้นไว้ ประกอบด้วย 45 ทักษะและความสามารถ รวมกันเป็น 5 กลุ่ม สะท้อนแง่มุมต่างๆ ของชีวิตเด็ก ได้แก่ การสื่อสาร ความฉลาดทางอารมณ์ การรับมือกับความก้าวร้าว การเอาชนะความเครียด การปรับตัวเข้ากับสถาบันการศึกษา

เราจะพิจารณารายละเอียดองค์ประกอบบางอย่างในการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารตามความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญจากศูนย์จิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติในภูมิภาคมอสโก

ฉัน กลุ่มทักษะ คือ ทักษะในการปรับตัวเข้ากับสถาบันการศึกษา ตามที่นักจิตวิทยากล่าวไว้ เด็กควร:

ü รู้วิธีขอความช่วยเหลือ.

ü สามารถปฏิบัติตามคำแนะนำที่ได้รับ

ในตอนแรกทักษะนี้ทำให้เราสับสน ทำไมเด็กก่อนวัยเรียนควรปฏิบัติตามคำแนะนำ? นอกจากนี้ แหล่งข้อมูลและโทรคมนาคมยังเต็มไปด้วยข้อมูลเกี่ยวกับความจำเป็นในการให้ความรู้แก่คนที่มีความคิดสร้างสรรค์ ไม่ใช่คนที่สามารถปฏิบัติตามคำแนะนำและดำเนินงานสำเนาคาร์บอนเท่านั้น แต่เมื่อศึกษาทักษะนี้อย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้น เราก็ตระหนักถึงความสำคัญของมัน จุดเริ่มต้นของทักษะนี้อยู่ในเกมตามกฎ เมื่อเด็กอยู่ในกลุ่ม เขาต้องปฏิบัติตามคำแนะนำของครู: ปฏิบัติตามกฎของเกม ไม่เช่นนั้นเราจะเห็นเด็กนั่งข้างสนามแทนที่จะสนุกสนานกับเพื่อนฝูง ขั้นตอนของทักษะนี้มีดังนี้ เด็กต้องฟังคำแนะนำ ชี้แจงสิ่งที่ไม่เข้าใจ พูดคำแนะนำเพื่อเสริมกำลังและปฏิบัติตามคำแนะนำ หากทักษะนี้ไม่ได้รับการพัฒนาในวัยก่อนเรียนที่โรงเรียนเราจะเห็น "ความเร่งรีบ" ที่แก้ปัญหาโดยไม่ฟังเงื่อนไขทั้งหมดเขียนและอ่านข้อความโดยไม่ต้องเจาะลึกเนื้อหาเชิงความหมาย

ü ทักษะการฟัง.

มีความต้องการค่อนข้างสูงสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ผู้ใหญ่มักไม่มีทักษะนี้เช่นกัน และทักษะนี้ประกอบด้วยองค์ประกอบทางสังคมและการสื่อสารที่แยกกันไม่ออก เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะนี้ได้หากเด็กมองไปที่คู่สนทนา ไม่ขัดจังหวะเขา ส่งเสริมคำพูดของคู่สนทนาด้วยการพยักหน้า และพยายามเข้าใจสาระสำคัญของสิ่งที่กำลังสื่อสาร เด็กๆ มักชอบเล่าเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกับพวกเขา เช่น ไปสวนสัตว์ ซื้อลูกสุนัข หรือซื้อของเล่นใหม่ แต่การฟังคู่สนทนาเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่น่าสนใจในชีวิตไม่ได้ผลเสมอไป และเด็กอาจขัดจังหวะ ผู้บรรยาย กรณีที่เหมาะสมที่สุดคือเมื่อเด็กถามคำถามเกี่ยวกับหัวข้อใดหัวข้อหนึ่งเพื่อให้เข้าใจได้ดีขึ้น

ü ความสามารถในการแสดงความขอบคุณ

การสังเกตทัศนคติที่ดีต่อตัวเองจากผู้อื่น การเห็นสัญญาณของความสนใจและความช่วยเหลือไม่ใช่เรื่องง่าย เด็ก ๆ รู้ว่าพวกเขาสมควรได้รับการดูแลที่ดี และหากพวกเขาให้ความช่วยเหลือเล็กน้อย เด็กก็จะคิดว่าควรจะเป็นเช่นนั้น ในกรณีนี้ เรากำลังพูดถึงทักษะที่ด้อยพัฒนา จำเป็นต้องปลูกฝังทักษะนี้ วิธีที่ง่ายที่สุด6: แม่ชมสมาชิกในครอบครัวที่ช่วยเหลือ คำพูดที่ใจดี และพูดอย่างเป็นมิตร: “ขอบคุณ”

ครั้งที่สอง กลุ่มทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนคือกลุ่มทักษะการสื่อสารกับเพื่อนฝูง

ü ความสามารถในการเข้าร่วมกับเด็ก ๆ ในการเล่น

ในทางปฏิบัติ ฉันต้องรับมือกับความจริงที่ว่ามีเด็กคนหนึ่งเข้ามาและบอกว่าเขาไม่รวมอยู่ในเกม ต่อมาปรากฎว่าเด็กไม่รู้ว่าจะร่วมเล่นร่วมกับเด็ก ๆ ได้อย่างไร ในการเข้าร่วมเกมคุณจะต้องสามารถแสดงความปรารถนาที่จะเล่นด้วยกันและเตรียมพร้อมที่จะได้ยินการปฏิเสธ แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่ได้หมายความว่าเด็กจะฟุ่มเฟือยในกลุ่ม

ü ความสามารถในการยอมรับคำชมเชย

เรามักจะได้รับการยกย่องในวัยอนุบาลหรือไม่? บ่อยครั้ง. และโดยส่วนใหญ่แล้ว เด็ก ๆ จะยอมรับคำชมและคำชมเชยอย่างเพียงพอ แต่มีหลายครั้งที่เด็กรู้สึกไม่สบายใจและเขินอายเมื่อได้รับคำชม ไม่มีอะไรผิดปกติในเรื่องนี้ แต่จะลดความภาคภูมิใจในตนเองและส่งผลต่อสภาวะทางอารมณ์ของเด็ก ดังนั้นการพัฒนาทักษะนี้จึงเป็นไปในเชิงบวก และต่อจากนั้นเด็กควรขอบคุณสำหรับคำพูดดีๆ

ü ความสามารถในการขอโทษ

เป็นการยากที่จะเข้าใจและยอมรับว่าในบางกรณีเด็กผิด และการขอโทษนั้นยากยิ่งกว่า หากทักษะไม่พัฒนา เด็กก็จะไม่ขอโทษสำหรับการกระทำผิดของเขา และในสายตาของคนอื่น เขาดูไม่มีมารยาทและดื้อรั้น มันเกิดขึ้นที่เด็กรู้สึกว่าเขาทำอะไรผิด เข้าใจว่ามีคนไม่พอใจเพราะเขา... แต่เด็กไม่รู้ว่าเขาสามารถขอโทษได้ ถ้าอย่างนั้นคุณต้องช่วยเขาในเรื่องนี้ และอธิบายความสำคัญของการขอโทษอย่างจริงใจ

ü แบ่งปันทักษะ

ทักษะนี้เกิดขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อย เด็กๆ ชอบแบ่งปันกับแม่ ญาติ ฯลฯ อาหารของเล่น แต่เมื่อถึงเวลาที่พวกเขาไปโรงเรียนอนุบาล ทักษะเหล่านี้ “อ่อนแอ” ดังนั้นจึงมีกรณีที่เด็กๆ แบ่งปันของเล่นด้วยเสียงกรีดร้องและน้ำตาบ่อยครั้ง เราต้องสอนให้เด็กๆ ประนีประนอมวิธีแก้ปัญหา: เล่นทีละคนหรือเล่นด้วยกัน

สาม กลุ่มทักษะ - ทักษะทางเลือกแทนความก้าวร้าว ทักษะเหล่านี้ได้แก่:

ü ความสามารถในการปกป้องผลประโยชน์ของตนอย่างสันติ

คำสำคัญที่นี่คือ "อย่างสันติ" ขั้นแรก เด็กต้องแสดงความคิดเห็น ระบุความต้องการ และแสดงความพากเพียร สิ่งสำคัญคือต้องทราบว่าคุณต้องปกป้องผลประโยชน์ของตนเองอย่างเหมาะสม และไม่ทำให้ผู้อื่นเสียหาย ทักษะนี้สามารถนำไปใช้ในกรณีที่เด็กตกลงที่จะผลัดกันเล่นและเป็นตาของเด็กคนหนึ่ง แต่อีกคนหนึ่งไม่ยอมแพ้ของเล่น หากทักษะไม่พัฒนา เด็กจะสะสมประสบการณ์เชิงลบเกี่ยวกับความล้มเหลวและกลายเป็นคนขี้อายและขี้อาย

ü ความสามารถในการตอบสนองอย่างเหมาะสมในสถานการณ์ที่ถูกล้อเลียน

แน่นอนว่าเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะโต้ตอบอย่างใจเย็นต่อการเยาะเย้ยหรือโต้ตอบอย่างสงบในสถานการณ์ที่พวกเขาถูกล้อเลียน และสิ่งสำคัญคือต้องอธิบายให้เด็กฟังว่าคนที่หยอกล้อทำไม่ดีคือเขาพูดคำไม่เหมาะสมเพื่อทำให้บุคคลนั้นโกรธ ที่คุณไม่ควรตามผู้นำและกลายเป็นเหมือนทีเซอร์ หากทักษะนี้ได้รับการพัฒนา เด็กจะไม่อารมณ์เสียในสถานการณ์เช่นนี้

ü ความสามารถในการแสดงความอดทน

เราได้ยินคำว่า "ความอดทน" บ่อยแค่ไหน การบรรยายและชั้นเรียนในหัวข้อนี้จัดขึ้นในโรงเรียนและโรงเรียนอนุบาล ความอดทนในกลุ่มเด็กหมายถึงการยอมรับเด็กคนอื่นๆ ตามที่เป็นอยู่ และแสดงความเห็นอกเห็นใจและความเอาใจใส่หากจำเป็น โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เห็นได้ชัดเจนในทีมที่มีเด็กพิการ เชื่อกันว่าเด็กๆ ในแบบของตัวเอง

ธรรมชาติ อดทน แต่ผู้ใหญ่ให้ความสำคัญกับความพิการทางร่างกายหรือจิตใจ และหากทักษะนี้ไม่ได้รับการพัฒนา เด็กก็จะพัฒนาความรู้สึกเย่อหยิ่งและความโหดร้าย

ü ความสามารถในการขออนุญาต

ด้วยทักษะนี้เราไม่ได้พูดถึงความจริงที่ว่าเด็กสามารถโลภในสิ่งที่เขาต้องการได้ดังนั้นคุณต้องขออนุญาต ในที่นี้สิ่งสำคัญกว่าคือการสามารถเคารพสิ่งของของผู้อื่นได้จึงขออนุญาตใช้ และพร้อมที่จะตอบสนองต่อการปฏิเสธอย่างใจเย็น และขอขอบคุณหากคุณได้รับอนุญาตให้ทำสิ่งที่คุณต้องการ และแน่นอนว่าต้องขออนุญาตในกรณีดังกล่าวด้วยหากลูกไปเดินเล่นหรือนั่งดูทีวี

IV กลุ่มทักษะ - ทักษะการเผชิญความเครียด ในกรณีนี้ เด็กจะต้องสามารถ:

ü สามารถพูดว่า "ไม่" ได้

เด็กสามารถตอบ "ไม่" ได้อย่างมั่นคงและน่าเชื่อถือในสถานการณ์ที่เขาไม่พอใจกับบางสิ่ง ตัวอย่างเช่น ในสถานการณ์ที่เด็กโตขอให้เด็กหลอกลวงเพื่อน ในกรณีที่ไม่มีทักษะนี้เด็กมักจะพบว่าตัวเองตกอยู่ในสถานการณ์ที่ขัดแย้งและพบว่าตัวเอง

“จัดเตรียม” โดยเด็กคนอื่นๆ และกังวลเกี่ยวกับเรื่องนี้

ü สามารถรับมือกับการถูกละเลยได้

บ่อยครั้งเด็กๆ ต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่ผู้ใหญ่ดูเหมือนจะไม่มีเวลาสำหรับพวกเขา เด็กตอบสนองต่อสิ่งนี้ด้วยความตั้งใจและพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ และถ้าผู้ใหญ่หรือเพื่อนปฏิเสธที่จะมีปฏิสัมพันธ์ เด็กก็สามารถหาอย่างอื่นทำได้ นอกจากนี้ยังไม่มีอะไรผิดที่เด็กจะร้องขอซ้ำเมื่อดูเหมือนว่าเขาไม่ได้ยิน

ü สามารถรับมือกับความลำบากใจได้

ในความคิดของฉัน นี่ไม่ใช่ทักษะพื้นฐานที่สุด เป็นสิ่งจำเป็นหากเรากำลังพูดถึงความลำบากใจทางพยาธิวิทยาบางรูปแบบ แต่ถ้าเด็กหน้าแดงเล็กน้อยหรือหลับตาก็ไม่มีอะไรต้องกังวล ซึ่งหมายความว่าเขาขาดความมั่นใจ เมื่อเวลาผ่านไปสิ่งนี้ก็จะผ่านไป และลักษณะทางพยาธิวิทยาของความลำบากใจจะถ่ายทอดไปสู่วัยผู้ใหญ่ หากทักษะไม่ได้รับการพัฒนา เด็กจะหลีกเลี่ยงการพูดในที่สาธารณะและพยายามไม่ดึงดูดความสนใจมาที่ตัวเอง

วี ทักษะกลุ่มทักษะในการจัดการกับความรู้สึก

เราจะมาดูทักษะที่รวมอยู่ในทักษะเหล่านี้เพราะ... ความรู้สึกเป็นเรื่องทางสังคมและสถานะความสำเร็จขึ้นอยู่กับความสามารถในการแสดงออกและดำเนินชีวิตตามนั้น

ü ความสามารถในการแสดงความรู้สึก

เป็นการดีที่สามารถแสดงทั้งความรู้สึกเชิงบวก (ความสุข ความยินดี) และความรู้สึกที่สังคมประเมินในทางลบ (โกรธ เศร้า อิจฉา) เด็กมีอารมณ์ และเป็นเรื่องดีที่เด็กสามารถยิ้มได้หากเขาสนุก ร้องไห้หากเขาขุ่นเคือง และรู้สึกเบื่อหากเขาเศร้า

ü ความสามารถในการรับรู้ความรู้สึกของผู้อื่น

นี่เป็นเรื่องยากที่จะทำ สิ่งนี้แสดงให้เห็นผ่านความสามารถในการแสดงความสนใจต่อบุคคลอื่น ความสามารถในการรับรู้โดยสัญชาตญาณ (โดยน้ำเสียง ตำแหน่งร่างกาย การแสดงออกทางสีหน้า) สิ่งที่เขารู้สึกในขณะนี้และแสดงความเห็นอกเห็นใจของเขา และในกรณีเช่นนี้ สิ่งสำคัญคือต้องเลือก “คำพูดที่ถูกต้อง” ซึ่งบ่งบอกถึงทักษะการสื่อสารที่พัฒนาแล้ว

ü ความสามารถในการรับมือกับความกลัว

เด็กสามารถกลัวอะไรได้บ้าง? ฉันฝันร้าย สุนัขกลัว กลัวที่จะอ่านบทกวีในวันหยุด อย่างที่เราเห็น เด็กสามารถกลัวอะไรก็ได้ ในตอนแรก สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจว่าความกลัวนั้นเกิดขึ้นจริงเพียงใด จากนั้นจึงประเมินว่าคุณสามารถขอความช่วยเหลือจากใครได้หากจำเป็น เป็นสิ่งสำคัญสำหรับเด็กที่จะรู้ว่าหากความกลัวนี้มีอยู่จริง เด็กสามารถ: ได้รับการปกป้องจากผู้ใหญ่; กอดของเล่นที่คุณชื่นชอบ ร้องเพลงที่กล้าหาญเพื่อไม่ให้ความกลัวมาคุกคามคุณในการทำสิ่งที่คุณตั้งใจจะทำ

ü ความสามารถในการสัมผัสความโศกเศร้าและความโศกเศร้า

สิ่งสำคัญคือต้องสามารถสัมผัสกับอารมณ์เชิงลบได้ สิ่งสำคัญคือต้องอนุญาตให้ตัวเองรู้สึกเศร้าและร้องไห้ โดยไม่ถือว่าน้ำตาเป็นสัญลักษณ์ของความอ่อนแอ เป็นเรื่องปกติที่เด็กจะร้องไห้ในกรณีเช่นนี้ และพ่อแม่ต้องจำไว้ว่าการพูดว่า “อย่าร้องไห้ เด็กผู้ชายอย่าร้องไห้” หรือ “เธอเป็นผู้หญิงที่เข้มแข็ง” นั้นไม่ถูกต้อง หากไม่อนุญาตให้แสดงอารมณ์ออกมา จะส่งผลให้เด็กเก็บตัว แข็งแกร่ง และขมขื่น

ดังนั้นเราจึงวิเคราะห์คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดตามความเห็นของเราในการสร้างทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กอายุ 5 - 7 ปี การใช้ทักษะเหล่านี้ทำให้เราสามารถจินตนาการถึงมาตรฐานพฤติกรรมสำหรับเด็กที่มีการพัฒนาทางสังคมและเปรียบเทียบกับพฤติกรรมของเด็กแต่ละคนได้ โดยสรุปความรู้เกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนสามารถสังเกตได้ว่าโดยพื้นฐานแล้วทักษะเหล่านี้แสดงออกมาเป็นความรู้และความสามารถในการแสดงความรู้นี้ในงานปฏิบัติที่จำเป็นสำหรับการแก้ไขสถานการณ์ทางสังคมและพฤติกรรมที่มีลักษณะเฉพาะของ อายุที่กำหนดโดยคำนึงถึงความสามารถในการสื่อสาร

บทที่สอง การศึกษาเชิงทดลองเงื่อนไขและหลักการสร้างทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความคี่

1 เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) - ลักษณะของผู้เข้าร่วมการทดลอง

“มีเหตุผลในทางปฏิบัติและทางทฤษฎีทั้งหมดเพื่อยืนยันว่าไม่เพียงแต่พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการก่อตัวของอุปนิสัย อารมณ์ และบุคลิกภาพโดยรวมของเขาด้วย ซึ่งขึ้นอยู่กับคำพูดโดยตรง” (Vygotsky L.S.)

A.R. เห็นด้วยกับข้อความนี้ ลูเรีย เอส.แอล. รูบินสไตน์, วี.เอ็ม. เบคเทเรฟ, A.N. Leontyev T.A. Vlasova, V.I. Seliverstov, R.E. เลวีน่าและคนอื่นๆ ผลการวิจัยของพวกเขาคือวันนี้เรามีความเข้าใจที่ดีเกี่ยวกับอิทธิพลของคำพูดต่อลักษณะทางจิตวิทยา เรารู้ว่าความผิดปกติของคำพูดส่งผลต่อองค์ประกอบบางอย่างของคำพูดและจิตใจโดยรวมในระดับที่แตกต่างกัน

ตามที่ N.I. Zhinkin คำพูดเป็นช่องทางในการพัฒนาสติปัญญา ยิ่งเชี่ยวชาญภาษาได้เร็วเท่าไร ความรู้ก็จะซึมซับได้ง่ายขึ้นและเต็มที่มากขึ้นเท่านั้น

ดังที่แสดงไว้ในผลงานของ L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, A.R. Luria และนักวิทยาศาสตร์อื่น ๆ พฤติกรรมรูปแบบคำพูดการทำงานทางจิตและความสามารถของมนุษย์ไม่ใช่ของขวัญ แต่จะไม่ได้มอบให้กับเด็กตั้งแต่แรกเกิด พวกเขาถูกสร้างขึ้นภายใต้อิทธิพลอันเด็ดขาดของสังคมโดยรวม และโดยเฉพาะอย่างยิ่งพวกเขาส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับผู้ปกครองและการเรียนรู้เชิงรุก

แอล. เอส. รูบินสไตน์แย้งว่าจิตสำนึกของมนุษย์เกิดขึ้นจากกระบวนการสื่อสารระหว่างผู้คนผ่านคำพูด

อีกครั้ง. Levina เชื่อว่าความบกพร่องในการพูดไม่สามารถเกิดขึ้นได้ด้วยตัวเอง แต่จะส่งผลต่อบุคลิกภาพและจิตใจของบุคคลใดบุคคลหนึ่งโดยมีลักษณะโดยธรรมชาติทั้งหมดเสมอ ความบกพร่องทางคำพูดมีบทบาทสำคัญในชะตากรรมของบุคคล ระดับของการพึ่งพาอาศัยกันจะขึ้นอยู่กับลักษณะของข้อบกพร่องและความรุนแรงที่เด็กยึดติดกับข้อบกพร่องของเขา สิ่งนี้จะสังเกตได้ชัดเจนเป็นพิเศษเมื่อพูดถึงเด็กที่พูดติดอ่าง

ดังที่ทราบกันดีว่าการสื่อสารด้วยคำพูดหมายถึงกิจกรรมของผู้คนซึ่งเป็นผลมาจากการที่พวกเขาเข้าใจซึ่งกันและกันพวกเขาสามารถทำกิจกรรมร่วมกันและมีปฏิสัมพันธ์อย่างแข็งขัน ในทางกลับกัน ความสามารถทางภาษาและการสื่อสารถือเป็นการทำงานทางจิตที่สูงขึ้น ซึ่งแสดงออกมาด้วยความสามารถทางภาษาและการสื่อสาร หากเด็กมีความสามารถทางภาษาไม่เพียงพอก็จะทำให้กระบวนการสื่อสารทางการศึกษาซับซ้อนขึ้นเด็กจะเข้าใจเงื่อนไขของงานและความหมายของประโยคได้ยากขึ้น การโต้ตอบด้วยคำพูดมีความซับซ้อนมากขึ้นในกระบวนการเล่นเกม การศึกษา และกิจกรรมการทำงานร่วมกัน และรบกวนกระบวนการขัดเกลาทางสังคมโดยรวม

เมื่อศึกษาลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดเราไม่สามารถเพิกเฉยต่อความจริงที่ว่าทรงกลมทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงทางอารมณ์ของพวกเขาก็ถูกรบกวนในระดับที่แตกต่างกันด้วยข้อบกพร่องและสิ่งนี้อาจทำให้เกิดพฤติกรรมทางพยาธิวิทยาได้

เด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการพูดมักจะประเมินค่าจุดแข็งและความสามารถของตำแหน่งของตนในกลุ่มสูงเกินไปนั่นคือสังเกตระดับแรงบันดาลใจที่สูงเกินจริงไม่เพียงพอ เด็กเหล่านี้มุ่งมั่นในการเป็นผู้นำอย่างไม่มีวิพากษ์วิจารณ์และหากมีการแสดงความคิดเห็น พวกเขามีปฏิกิริยาเชิงลบต่อสิ่งนี้ ซึ่งอาจมาพร้อมกับความก้าวร้าว เด็กเริ่มต่อต้านความต้องการของผู้ใหญ่ทันทีหรือแม้แต่ปฏิเสธที่จะทำกิจกรรมที่อาจค้นพบความบกพร่องของตนเอง อารมณ์เชิงลบที่รุนแรงที่เกิดขึ้นในตัวนั้นมีพื้นฐานมาจากความขัดแย้งภายในระหว่างแรงบันดาลใจและความสงสัยในตนเอง อย่างไรก็ตาม เรามักจะสังเกตเห็นปรากฏการณ์ที่ตรงกันข้ามอย่างแน่นอน - การประเมินความสามารถของตนเองต่ำไป

พฤติกรรมของเด็กดังกล่าวสามารถสังเกตได้ว่าเป็นความไม่แน่ใจ ความสอดคล้อง และการขาดความมั่นใจในความสามารถของตนอย่างมาก พวกเขาสามารถตกอยู่ภายใต้อิทธิพลของผู้อื่นได้อย่างง่ายดาย การรับรู้ที่บิดเบี้ยวเกี่ยวกับตนเองและโลกรอบตัวการประเมินความสามารถและทรัพย์สินส่วนบุคคลอย่างผิดพลาดส่งผลให้การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมหยุดชะงักและประสิทธิภาพของกิจกรรมลดลงและสิ่งนี้กลายเป็นอุปสรรคต่อการพัฒนาที่เหมาะสมของแต่ละบุคคล . เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมักจะรู้สึกในบางรูปแบบถึงความเสียเปรียบอันเป็นผลจากความบกพร่อง ซึ่งในทางกลับกันก็สามารถแสดงออกมาด้วยความรู้สึกด้อยกว่าได้

ในเด็กเช่นนี้ เราจะสังเกตเห็นความยากลำบากทางจิตใจจากลักษณะการปรับตัวที่ไม่เหมาะสม ปัญหาเหล่านี้เกิดขึ้นเนื่องจากการตีความที่ไม่ถูกต้องโดยเด็กอนุบาลและครอบครัวของคุณสมบัติทางจิตวิทยาของแต่ละบุคคล เนื่องจากความล้มเหลวบ่อยครั้ง เด็กๆ อาจรู้สึกหงุดหงิด ประสบการณ์เหล่านี้อาจรุนแรงขึ้นได้ด้วยพฤติกรรมที่ขาดไหวพริบและไม่ยืดหยุ่นของครู และความก้าวหน้าของการชดเชยจะตามมาด้วยการพัฒนาของอาการคล้ายโรคประสาท ในกรณีนี้ ความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นและความนับถือตนเองลดลง

เรารู้อยู่แล้วว่าคำพูดเกี่ยวข้องกับกระบวนการทางจิตหลายอย่าง แต่เป็นการยากที่จะประเมินความสัมพันธ์ระหว่างการคิดและคำพูดสูงเกินไป อย่างไรก็ตาม ความสัมพันธ์ระหว่างการคิดและการพูดเป็นปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อน พวกเขาพยายามแก้ไขปัญหานี้ด้วยวิธีต่างๆ: ขั้นแรกเสนอให้รับรู้ถึงความเป็นอิสระและแยกความคิดออกจากคำพูดอย่างสมบูรณ์จากนั้นจึงเสนอให้ระบุพวกเขา เป็นผลให้มุมมองการประนีประนอมถูกต้อง นั่นคือมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างการคิดและคำพูด แม้ว่าต้นกำเนิดและการทำงานจะเป็นความเป็นจริงที่ค่อนข้างเป็นอิสระก็ตาม

Vygotsky L.S. เขียนว่าเมื่ออายุประมาณ 2 ปี เด็กจะถึงจุดเปลี่ยนระหว่างการคิดและการพูด และคำพูดจะค่อยๆ กลายเป็นกลไก ซึ่งเป็น "เครื่องมือ" ของการคิด

นักจิตวิทยาหลายคนได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการคิดและการพูด ดังนั้น V.M. Bekhterev (1991) เขียนว่า: “มีความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดระหว่างการคิดและคำพูด ด้วยเหตุนี้กระแสของการเชื่อมโยงจึงได้รับความชัดเจนมากขึ้นเมื่อแสดงออกด้วยคำพูดที่เหมาะสม และในทางกลับกัน กระแสของการเชื่อมโยงที่เข้มข้นและมีจินตนาการมักจะเกิดขึ้นเสมอ ค้นหารูปแบบที่เหมาะสมสำหรับตัวเองในสัญลักษณ์ทางวาจา บนพื้นฐานเดียวกัน การขาดสติปัญญาทำให้คำพูดมีเนื้อหาไม่ดีและน่าเบื่อหน่าย

ในทางกลับกัน ความสำคัญอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญาได้รับการพิสูจน์จากข้อเท็จจริงที่ว่าการขาดการพูดโดยธรรมชาตินั้นสัมพันธ์กับการขาดการพัฒนาทางจิต ข้อบกพร่องนี้ไม่เพียงส่งผลกระทบเฉพาะในกรณีที่เรากำลังพูดถึงความสามารถในการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการขาดความสามารถในการพูดด้วย”

รูบินชไตน์ เอส.แอล. (2000) เขียนว่าการคิดและคำพูดไม่สามารถแยกออกจากกันได้ คำพูดไม่ได้เป็นเพียงเสื้อผ้าชั้นนอกของความคิด ซึ่งมันหลุดออกไปหรือสวมใส่โดยไม่เปลี่ยนแก่นแท้ของความคิด คำพูด คำว่า ไม่เพียงแต่ทำหน้าที่แสดงออก แสดงออกภายนอก เพื่อถ่ายทอดความคิดที่พร้อมแล้วโดยไม่ต้องพูดเท่านั้น ในคำพูดเรากำหนดความคิด แต่ในการกำหนดมัน เรามักจะสร้างมันขึ้นมา คำพูดที่นี่เป็นมากกว่าเครื่องมือทางความคิดภายนอก มันรวมอยู่ในกระบวนการคิดเป็นรูปแบบที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหา ด้วยการสร้างรูปแบบการพูด การคิดเองก็เกิดขึ้น การคิดและการพูดโดยไม่ได้ระบุ รวมอยู่ในเอกภาพของกระบวนการเดียว การคิดไม่เพียงแสดงออกมาเป็นคำพูดเท่านั้น แต่ส่วนใหญ่สำเร็จได้ด้วยคำพูดด้วย

ลักษณะเฉพาะของจิตใจและลักษณะนิสัยจะถูกระบุขึ้นอยู่กับความผิดปกติของคำพูด ตัวอย่างเช่นในเด็กเกือบทุกคนที่มีความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงเช่นการพูดติดอ่างมักพบอาการหุนหันพลันแล่นหรือในทางกลับกันการยับยั้งชั่งใจ มีหลายครั้งที่พวกเขาไม่สามารถตัดสินใจได้อย่างถูกต้องหรือให้คำตอบที่ถูกต้องได้ ไม่ใช่เพราะพวกเขาไม่รู้ แต่เป็นเพราะสภาวะเครียดปรากฏขึ้น ซึ่งทำให้กิจกรรมของพวกเขาสับสน

มีการสังเกตการเบี่ยงเบนในด้านอารมณ์ ความตั้งใจ และแรงบันดาลใจ: เด็กมีความนับถือตนเองต่ำ มีความรู้สึกไม่แน่นอนและวิตกกังวล และแน่นอนว่าพวกเขาแสดงความกลัวอย่างไม่ยุติธรรม ประการแรกคือความกลัวในการพูด มีการตั้งข้อสังเกตว่าอาการพูดติดอ่างขึ้นอยู่กับทัศนคติส่วนบุคคลและส่วนตัวของเด็กต่อเงื่อนไขการสื่อสารบางประการ เป็นผลให้ความรุนแรงของการพูดติดอ่างในเด็กเพียงพอที่จะแก้ไขข้อบกพร่องของตนเองได้

หัวข้องานวิจัยของเราคือเด็กของกลุ่มเตรียมการที่ยังไม่ได้รับการพัฒนาด้านการพูดทั่วไป ส่วนใหญ่เป็นการพัฒนาคำพูดระดับ 3 เราแยกแยะระดับการพัฒนาคำพูดตามการจำแนกประเภทของ Rosa Evgenievna Levina ซึ่งอยู่ในทีมนักวิจัย (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Zharenkova G.M., Cheveleva N.A., Chirkina G. .V., Filicheva T.B. ฯลฯ .) สถาบันวิจัยข้อบกพร่อง (ปัจจุบันคือสถาบันวิจัยการสอนแก้ไข) เป็นคนแรกที่ยืนยันปัญหาการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาในทางทฤษฎี

คำว่า "พัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปด้อยพัฒนา" (GSD) หมายถึงความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนต่างๆ ซึ่งเด็กมีความบกพร่องในการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับด้านความหมายและเสียงที่มีการได้ยินที่สมบูรณ์และสติปัญญาตามปกติ

มีหลายวิธีในการจำแนกประเภทของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา เราจะพิจารณาการจัดหมวดหมู่ที่เสนอโดย R.E. เลวีน่า. การจำแนกประเภทนี้ภายใต้กรอบของแนวทางจิตวิทยาและการสอน ระบุระดับการพัฒนาคำพูดสามระดับในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด ในปี พ.ศ. 2544 การจำแนกประเภทนี้เสริมโดย Tatyana Borisovna Filicheva โดยเน้นการพัฒนาคำพูดระดับที่สี่

ด้วยกิจกรรมการพูดที่เพิ่มขึ้นและการเกิดขึ้นของความสามารถทางภาษาใหม่ การเปลี่ยนแปลงจึงเกิดขึ้นจากการพัฒนาคำพูดระดับหนึ่งไปอีกระดับหนึ่ง

ให้เราพิจารณาลักษณะการพูดของเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดระดับที่สาม ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดระดับที่ 3 การพูดในชีวิตประจำวันจะได้รับการพัฒนามากขึ้น และไม่มีการเบี่ยงเบนด้านคำศัพท์ ไวยากรณ์ และการออกเสียงโดยรวม อย่างไรก็ตามในการพูดด้วยวาจาเราสามารถสังเกตเห็น agrammatisms การใช้คำบางคำที่ไม่ถูกต้อง (ไม่เหมาะสมในความหมาย) เมื่อพูด เด็ก ๆ จะใช้ประโยคธรรมดา ๆ ทั่วไป ซึ่งส่วนใหญ่ประกอบด้วยคำสามหรือสี่คำ ไม่มีประโยคที่ซับซ้อนในการพูดของเด็ก ตัวอย่างเช่น ในการพูดอย่างอิสระ เมื่อพูดคุยกับเพื่อนหรือเมื่อตอบในชั้นเรียน เราสามารถติดตามการขาดการเชื่อมต่อของประโยคเชิงตรรกะ ซึ่งขาดการเชื่อมโยงทางไวยากรณ์ที่ถูกต้องอย่างชัดเจน และการละเมิดโครงสร้างพยางค์ของคำ เช่น การเปรียบพยางค์ซึ่งเป็นการละเมิดลำดับพยางค์ ข้อผิดพลาดเฉพาะยังรวมถึงข้อผิดพลาดในการแทนที่ตอนจบของเพศด้วยตอนจบของผู้หญิง การตกลงกันของคำนามกับคำคุณศัพท์ไม่ถูกต้อง และข้อผิดพลาดบ่อยครั้งในการเน้นคำ เมื่อระบุลักษณะเสียงของคำพูด จะไม่มีการบันทึกการละเมิดร้ายแรง นี่เป็นการละเมิดเสียงที่พูดยากเป็นหลัก เช่น เสียงโซโนแรนและเสียงฟู่

ให้เราพิจารณาความสามารถในการพูดในระดับที่สี่ของการพัฒนาคำพูดเล็กน้อย ในระดับนี้เด็กจะมีปัญหาในการพัฒนาคำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์แยกกัน เมื่อมองแวบแรก ความสามารถในการพูดใกล้เคียงกับปกติ แต่เมื่อเชี่ยวชาญสื่อการเรียนรู้ มีความล่าช้าอย่างเห็นได้ชัดในการเรียนรู้กฎไวยากรณ์ และการเรียนรู้การเขียนและอ่านเป็นเรื่องยาก

สัญญาณการวินิจฉัยประการหนึ่งอาจเป็นการแยกตัวระหว่างคำพูดและพัฒนาการทางจิต สิ่งนี้แสดงให้เห็นได้จากความจริงที่ว่าพัฒนาการทางจิตของเด็กเหล่านี้มักจะดำเนินไปอย่างประสบความสำเร็จมากกว่าการพัฒนาคำพูด และด้วยความฉลาดที่สมบูรณ์พยาธิวิทยาในการพูดเบื้องต้นจะยับยั้งการพัฒนาทางจิตเพิ่มการวิพากษ์วิจารณ์กิจกรรมการพูดและส่งผลเสียต่อลักษณะส่วนบุคคลและอารมณ์ ด้วยการแก้ไขกิจกรรมการพูดการพัฒนาจิตจะเข้าใกล้บรรทัดฐานของการพัฒนา อย่างไรก็ตามเราไม่ควรลืมการแก้ไขทางจิตเพื่อการพัฒนาที่ดีอย่างเต็มที่

ผู้เชี่ยวชาญในสาขาจิตวิทยาพิเศษเช่น Kuznetsova L.V. , Nazarova N.M. , Peresleni L.I. ยอมรับว่าลักษณะส่วนบุคคลของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปนั้นมีความเฉพาะเจาะจง ความยากลำบากในการสื่อสารกับเพื่อน ๆ แสดงออกในสองทิศทาง: ทั้งในด้านความตื่นเต้นง่ายที่เพิ่มขึ้นและจากนั้นก็เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะฟังคู่สนทนาของพวกเขาหรือเล่นเกมตามเรื่องราวยาว ๆ กับเขาหรือในทางกลับกันในความง่วงที่เพิ่มขึ้นและขาดความสนใจใน เกม. นอกจากนี้ ความยากลำบากในการสื่อสารมักเกิดจากความรู้สึกประทับใจที่เพิ่มขึ้นและความรู้สึกกลัวที่ครอบงำ สิ่งนี้ส่งผลต่อทักษะทางสังคมและการสื่อสารในลักษณะที่ทำให้เด็กมีปัญหาหรือล้มเหลวในการเล่นเกมกลางแจ้งเมื่อถูกตามทัน (พวกเขาตื่นตระหนก) พวกเขาไม่ชอบฟังนิทานที่มีโครงเรื่องที่น่ากลัวหรือน่าสนใจ และพวกเขาก็ไม่ชอบแสดงนิทานหรือโครงเรื่องที่คล้ายกันเหล่านี้ด้วย

ในทางปฏิบัติ เราสามารถสังเกตคุณลักษณะอื่น เช่น “การไม่เข้าใจขอบเขต” เมื่อทำการสื่อสาร สิ่งนี้แสดงให้เห็นความจริงที่ว่าเด็กไม่รู้สึกถึงขอบเขตและไม่ได้ระบุว่าเขาสื่อสารกับใคร ผู้ใหญ่อาจถูกเรียกว่า “คุณ” ขัดจังหวะคู่สนทนา เล่าเรื่องที่ไม่น่าสนใจสำหรับคู่สนทนา และไม่ไตร่ตรองเมื่อสื่อสาร ทั้งหมดนี้พูดถึงทักษะทางสังคมและการสื่อสารที่ยังไม่พัฒนาอีกครั้ง

ดังนั้น สิ่งที่พบได้ทั่วไปในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดก็คือ เด็กทุกคนมีความสนใจโดยสมัครใจไม่เพียงพอ โดยเฉพาะอย่างยิ่งคุณสมบัติของเด็ก เช่น สมาธิ กิจกรรม ความสามารถในการสลับ และความมั่นคง มีความผิดปกติของหน่วยความจำ - การได้ยิน, ภาพ, วาจาและตรรกะ สิ่งที่พบบ่อยก็คือการรบกวนส่งผลต่อกระบวนการทางจิตอื่น ๆ เช่น การรับรู้ การคิด การจัดระเบียบตนเองของกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย ซึ่งทำให้กระบวนการพูดรุนแรงขึ้น การละเมิดความสนใจและความทรงจำมีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อโครงสร้างส่วนบุคคลและลักษณะเฉพาะของเด็ก "สั่น" คำบุพบททางรัฐธรรมนูญและทางชีววิทยาของจิตประเภทส่วนบุคคลที่เฉพาะเจาะจง และการพัฒนาบุคลิกภาพนั้นไม่เพียงถูกกำหนดโดยความบกพร่องเช่นนี้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความจริงที่ว่าเด็กตระหนักถึงข้อบกพร่องของเขาและรู้สึกถึงทัศนคติที่พิเศษต่อเขาจากผู้อื่น ด้วยการปรับตัวให้เข้ากับข้อบกพร่องของเขาทั้งภายในและผ่านพฤติกรรม เด็กจะสร้างกลไกการป้องกันบางอย่างที่ทิ้งร่องรอยไว้ในการสร้างบุคลิกภาพของเขา ดังนั้นโดยทั่วไปเราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความล้าหลังของทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปได้

2 การจัดองค์กรและวิธีการวิจัย

หลังจากศึกษาเนื้อหาทางทฤษฎีแล้ว เราก็ได้ทำการศึกษาเชิงทดลอง วัตถุประสงค์ของการทดลองสอน: การวินิจฉัยระดับการก่อตัวและลักษณะของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

การศึกษาดำเนินการใน 4 ขั้นตอน:

ฉัน ระยะ - การดำเนินการวินิจฉัยเพื่อศึกษาการแสดงออกของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปและในเด็กก่อนวัยเรียนที่กำลังพัฒนาตามปกติ (พฤษภาคม 2559)

ครั้งที่สอง เวที - การวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับและสรุปผล (มิถุนายน-กันยายน 2559)

สาม ระยะ - การพัฒนาและทดสอบโปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ (กันยายน-พฤศจิกายน 2559)

ด่านที่ 4 - ดำเนินการวินิจฉัยเพื่อศึกษาพลวัตของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มี ODD (ธันวาคม 2559)

การศึกษานำร่องดำเนินการบนพื้นฐานของ MBOU

“สถานศึกษาก่อนวัยเรียนงบประมาณเทศบาล (แบบรวม)” โรงเรียนอนุบาลแห่งชาติมารี ครั้งที่ 29

“ชี องเจียร์” (“ระฆังเงิน”) ยอชการ์-โอลา อาสาสมัครเป็นเด็กจากกลุ่มเตรียมความพร้อมสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ใช้เทคนิคต่อไปนี้:

1.แบบสอบถาม "ลักษณะของปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก" (A. M. Shchetinina);

2.เทคนิคการฉายภาพ "เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ" (T. P. Gavrilova);

3.การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการเจรจากับคู่ครอง

4.แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova);

5.บันได Schur;

6.ระเบียบวิธี "ทางเลือกในการดำเนินการ"

ให้เราดูรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับคำอธิบายของวิธีการและคุณสมบัติของการใช้งาน ระเบียบวิธี 1. แบบสอบถาม “ ธรรมชาติของการสำแดงปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก” (A. M. Shchetinina) จุดประสงค์ของเทคนิคนี้คือ

ระบุธรรมชาติของการสำแดงปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก เนื่องจากผลลัพธ์ของวิธีการขึ้นอยู่กับการสังเกต ครูประจำกลุ่ม นักบำบัดการพูด และในบางกรณี ผู้ปกครองของเด็กก็มีส่วนช่วยให้ได้ผลลัพธ์ ผลลัพธ์ที่ได้จากการใช้เทคนิคนี้จะถูกตีความทั้งในเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ เมื่อได้รับผลลัพธ์ที่มีคุณภาพ จะมีการกำหนดประเภทของการแสดงความเห็นอกเห็นใจและระดับของมัน การวินิจฉัยซ้ำหลายครั้งเพื่อระบุพลวัตทำได้ง่ายกว่า เนื่องจากเรารู้จักเด็กทุกคนเป็นอย่างดีในชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการ และการวินิจฉัยซ้ำหลายครั้งขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของการสังเกตของเราเองเป็นหลัก

วิธีที่ 2 วิธีการฉายภาพ "เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ" (T. P. Gavrilova) จุดประสงค์ของเทคนิคนี้คือเพื่อศึกษาธรรมชาติของความเห็นอกเห็นใจ: การเห็นอกเห็นใจตนเองและเห็นอกเห็นใจ เพื่อดำเนินการเทคนิคนี้ต้องใช้เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ 3 เรื่องที่ผู้เขียนเสนอเทคนิคนี้ การศึกษาดำเนินการเป็นรายบุคคล เด็กแต่ละคนได้รับคำแนะนำเหมือนกัน: “ฉันจะเล่านิทานให้ฟัง แล้วคุณก็จะตอบคำถามหลังจากฟังแล้ว” ถ้าเรื่องเป็นเด็กผู้หญิง เด็กผู้หญิงก็จะปรากฏตัวในเรื่อง และถ้าเป็นเด็กผู้ชาย เด็กผู้ชายก็จะปรากฏตัวตามลำดับ ตัวอย่างนิทาน: “เด็กชายฝันอยากมีสุนัข วันหนึ่ง มีเพื่อนบางคนพาสุนัขมาขอให้ดูแลในขณะที่ไม่อยู่บ้าน เด็กชายเริ่มผูกพันกับสุนัขมากและตกหลุมรักมัน เขาให้อาหารเธอ พาเธอเดินเล่น ดูแลเธอ แต่สุนัขก็คิดถึงเจ้าของจริงๆ และรอคอยการกลับมาของพวกเขาจริงๆ สักพักเพื่อนกลับมาบอกว่าเด็กควรตัดสินใจเองเหรอ? คืนสุนัขหรือเก็บไว้ เด็กชายจะทำอย่างไร? ทำไม?" เรื่องนี้ไม่ได้สร้างปัญหาให้กับเด็กๆ คำตอบของพวกเขาก็ประมาณเดียวกัน เรื่องสุดท้ายยากที่สุด ดูเหมือนว่า:“ วาสยาพังหน้าต่าง เขากลัวว่าจะถูกลงโทษจึงบอกครูว่าอังเดรทำหน้าต่างแตก เด็กๆ ในโรงเรียนอนุบาลรู้เรื่องจึงหยุดคุยกับวาสยาและไม่พาเขาไปเล่นเกม

Andrei คิดว่า: "ฉันควรยกโทษให้ Vasya หรือไม่?" อันเดรย์จะทำอะไร? ทำไม?" เด็กๆ สับสนเมื่อตอบคำถาม และที่นี่มีคำตอบที่หลากหลายมากอยู่แล้ว การตีความคำตอบของเด็กมีโครงสร้างดังนี้: หากเด็กแก้ไขสถานการณ์เพื่อประโยชน์ของผู้อื่น (สุนัข ยาย วาสยา) สิ่งนี้บ่งบอกถึงธรรมชาติของการเอาใจใส่อย่างเห็นอกเห็นใจ การตัดสินใจของเด็กเกี่ยวกับสถานการณ์ตามที่เขาชอบเกี่ยวกับธรรมชาติของการเอาใจใส่โดยยึดถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง เมื่อวิเคราะห์ผลลัพธ์จะเห็นว่าผลลัพธ์ของเทคนิคนี้ยืนยันผลลัพธ์ของเทคนิคที่ 1

วิธีที่ 3. การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนากับคู่ครอง (A. M. Shchetinina) เทคนิคนี้เหมือนกับเทคนิคแรก ดำเนินการบนพื้นฐานของการสังเกต และการนำไปปฏิบัติก็ขึ้นอยู่กับหลักการของเทคนิคแรก นั่นคือในระหว่างการวินิจฉัยเบื้องต้น ครูและนักบำบัดการพูดช่วยและต่อมาพวกเขาก็ได้รับคำแนะนำจากผลการสังเกตของตนเองเป็นหลัก ในความสามารถในการสนทนาของคู่ครอง ผู้เขียนระบุองค์ประกอบหลักสามประการ: ความสามารถในการฟังคู่ครอง ความสามารถในการเจรจากับคู่ครอง และความสามารถในการปรับตัวที่แสดงออกทางอารมณ์ นั่นคือ การติดเชื้อในความรู้สึกของคู่ครอง การปรับอารมณ์ให้เข้ากับเขา สถานะ ความอ่อนไหวต่อการเปลี่ยนแปลงในรัฐและประสบการณ์ของคู่ค้าในการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์ . ตัวอย่างเช่น เมื่อเด็กแสดงความสามารถในการสนทนาของคู่สนทนา คุณลักษณะต่างๆ เช่น ทักษะการฟังจะถูกกำหนด (ฟังคู่สนทนาอย่างใจเย็น อดทน บางครั้งขัดจังหวะ ฟังไม่ได้) และเมื่อพิจารณาถึงความสามารถในการเจรจาก็เปิดเผยว่าเด็กทำอย่างไร - เขาเจรจาอย่างง่ายดายและสงบ บางครั้งก็โต้เถียง ไม่เห็นด้วย หงุดหงิด ไม่รู้จะเจรจาอย่างไร จากข้อมูลดังกล่าว ได้มีการกำหนดระดับการพัฒนาความสามารถของเด็กในการสนทนากับคู่รัก - สูง ปานกลาง หรือต่ำ

ระเบียบวิธี 4. แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน เทคนิคของผู้เขียนสองคนนี้ - A.M.

Shchetinina และ M.A. Nikiforova เทคนิคนี้ขึ้นอยู่กับการสังเกต การสังเกตเกิดขึ้นในลักษณะเดียวกับวิธีการก่อนหน้านี้ จากผลการสังเกต จะมีการประเมินคุณภาพการสื่อสารของแต่ละบุคคลและการกระทำและทักษะในการสื่อสาร การสำแดงของคุณสมบัติเหล่านี้ได้รับการพิจารณาตามเกณฑ์ที่แตกต่างกันและประเมินเป็นคะแนน - การสำแดงนั้นหายาก - 1 คะแนนส่วนใหญ่มักจะ -2 คะแนนเสมอ - 5 คะแนน เกณฑ์ต่อไปนี้ถูกเน้นในคุณสมบัติในการสื่อสารของบุคคล: การเอาใจใส่ ความปรารถนาดี ความเป็นธรรมชาติ (ความถูกต้อง ความจริงใจ) การเปิดกว้างในการสื่อสาร และความคิดริเริ่ม ในการดำเนินการและทักษะในการสื่อสาร มีการเน้นเกณฑ์ต่างๆ เช่น องค์กร การรับรู้ และการปฏิบัติงาน ในระหว่างการประมวลผล คะแนนรวมสำหรับตัวบ่งชี้ทั้งหมดได้รับการคำนวณ ซึ่งทำให้เราสามารถสรุปเกี่ยวกับระดับการพัฒนาความสามารถในการสื่อสารของเด็ก: สูงมาก สูง ปานกลาง ต่ำ

วิธีที่ 5. บันได Schur วัตถุประสงค์ของเทคนิคนี้คือเพื่อวินิจฉัยระดับความนับถือตนเองและลักษณะของการระบุตัวตน เทคนิคนี้ใช้ในเวอร์ชันดัดแปลง - แทนที่จะใช้ 10 มีการใช้ 5 ขั้นตอน เทคนิคนี้ดำเนินการเป็นรายบุคคล เด็กได้รับบันไดที่มีสีต่างกัน 5 ขั้น ซึ่งเหมาะสมกับการประเมิน บันไดถูกตัดออกจากกระดาษแข็ง และมีการถวายตุ๊กตา (เด็กชายหรือเด็กหญิงตามเพศของเด็ก) เด็กถูกบอกว่า: “มันก็เหมือนกับคุณ ดี? และนี่คือบันได และมีขั้นต่างๆ อยู่บนนั้น กรุณาใส่ตัวเองเป็นหนึ่งในนั้น แต่โปรดจำไว้ว่าขั้นตอนที่ต่ำที่สุด - ขั้นตอนสีดำ - เหมาะสำหรับเด็กที่ประพฤติตนไม่ดี สีน้ำตาล - ขั้นตอนที่สอง - สำหรับเด็กที่บางครั้งทำสิ่งเลวร้าย ขั้นตอนที่สาม - ขั้นตอนสีน้ำเงิน - ยอมรับเด็กที่ทำได้ดี และขั้นที่ห้า สีแดง ขั้นสูงสุดมีไว้สำหรับเด็กที่วิเศษที่สุดที่ทำได้ดีมากเสมอ! เลือกขั้นตอนที่คุณสามารถวางตัวเองได้” หากจำเป็น ให้ทำซ้ำเงื่อนไขอีกครั้ง

เด็กบางคนก็วางตัวเองในระดับหนึ่งทันที บางคนคิดอยู่นาน

วิธีที่ 6 “ทางเลือกในการดำเนินการ” วัตถุประสงค์ของเทคนิค: เพื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในกลุ่ม เด็กๆ ชอบการศึกษาเรื่องนี้มากที่สุด เนื่องจากเป็นการศึกษาในรูปแบบเกม เด็กๆ ถูกเรียกเข้าไปในห้องล็อกเกอร์ทีละคน และแต่ละคนได้รับโปสการ์ด 3 ใบ เด็กได้รับคำแนะนำดังต่อไปนี้: “คุณสามารถนำรูปเหล่านี้ไปใส่ไว้ในตู้เก็บของของเพื่อนสามคนคนใดก็ได้ ผู้ที่มีรูปมากที่สุดจะเป็นผู้ชนะ แต่เก็บเป็นความลับว่าคุณมอบให้ใคร” เมื่อเด็กถูกวางตัวเขาไม่ได้พบกับผู้ที่ยังไม่ได้เข้าร่วมในการทดลอง - เขาไปเรียนดนตรี และเมื่อทำการวินิจฉัยซ้ำ ๆ จะใช้ขนมหวานแทนรูปภาพ เพราะพอทำการทดลองด้วยภาพก็เก็บมาจากตู้แล้วเด็กๆก็วิ่งไปดูว่าใครมีกี่ภาพ แล้วเด็กๆก็บอกว่าทุกคนมีเลขเท่ากันและชนะกันหมด และเมื่อนำขนมมาทุกคนก็ทิ้งขนมไว้หนึ่งชิ้น เนื่องจากไม่มีการสุ่มตัวอย่างเชิงลบ จึงเป็นไปได้เท่านั้นที่จะทราบระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันในกลุ่มและดวงดาวทางสังคมมิติ ในระหว่างการวินิจฉัยซ้ำ ค่าเหล่านี้เปลี่ยนไป

ขั้นตอนการก่อสร้างประกอบด้วยการจัดชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการที่จัดทำโดยโปรแกรมสำหรับการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ โปรแกรม: “ในโลกของเพื่อน” โปรแกรมนี้รวม 14 ชั้นเรียนที่มุ่งพัฒนาองค์ประกอบต่างๆ ของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร: การสร้างแรงบันดาลใจ พฤติกรรม อารมณ์ และความรู้ความเข้าใจ ชั้นเรียนราชทัณฑ์และการพัฒนาได้ดำเนินการในฤดูใบไม้ร่วง - ฤดูหนาวปี 2559 สัปดาห์ละ 2 ครั้ง แผนเฉพาะเรื่องและโครงสร้างของชั้นเรียนตลอดจนลักษณะเฉพาะของการดำเนินการนั้นมีรายละเอียดเพิ่มเติมในย่อหน้าที่ 2.2 ของงานวิจัยนี้

3 การวินิจฉัยระดับและลักษณะของความสามารถทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดและเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ

ดังที่ได้กล่าวไว้ข้างต้น การศึกษานำร่องได้ดำเนินการบนพื้นฐานของสถาบันงบประมาณเทศบาล "สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนงบประมาณเทศบาล (ประเภทรวม)" โรงเรียนอนุบาลแห่งชาติ Mari หมายเลข 29 "Shiy Ongyr" ("Silver Bell"), Yoshkar-Ola " เลือกเด็กจากสองกลุ่มเป็นวิชา: กลุ่มเตรียมการหมายเลข 2 “อาทิตย์” (เด็ก 18 คน) และกลุ่มเตรียมการสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ “รอดนิโชค” (เด็ก 17 คน) การเก็บตัวอย่างเด็กตามกลุ่ม

"กระหม่อม" ใช้วิธีการเดียวกันนี้ในขั้นตอนการสืบค้นและควบคุม

ระเบียบวิธี 1. แบบสอบถาม “ ธรรมชาติของการสำแดงปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก” (A. M. Shchetinina) ผลการวินิจฉัยตามวิธีการ

“ธรรมชาติของการแสดงปฏิกิริยาและพฤติกรรมเห็นอกเห็นใจในเด็ก” เป็นกลุ่ม

“ฤดูใบไม้ผลิ” และ “ดวงอาทิตย์” และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในรูปที่ 1

ข้าว. 1 ผลลัพธ์คำตอบของเด็กโดยใช้วิธี “ลักษณะของปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก”

ผลการศึกษาพบว่าในกลุ่มเด็กที่มี ODD ความเห็นอกเห็นใจแบบเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางมีชัยเหนือกว่า (58%) เด็กเหล่านี้มักพยายามดึงดูดความสนใจของผู้ใหญ่มาที่ตัวเอง พวกเขาตอบสนองทางอารมณ์ต่อประสบการณ์ของผู้อื่น แต่ในขณะเดียวกันพวกเขาก็พูดว่า: "แต่ฉันไม่เคยร้องไห้ ... " ฯลฯ ในกรณีนี้ เด็กที่พยายามได้รับคำชมจากผู้ใหญ่ แสร้งแสดงความเห็นอกเห็นใจและเห็นอกเห็นใจ และถ้าเด็กเหล่านี้ช่วยเหลือผู้อื่นหรือรู้สึกเสียใจกับเขา พวกเขาจะแจ้งให้ผู้ใหญ่ทราบเรื่องนี้อย่างแน่นอน

% ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไขยังมีความเห็นอกเห็นใจแบบเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางด้วย แต่ถึงกระนั้น เด็กจำนวนมากจากกลุ่ม "ซันนี่" ก็มีความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจ พวกเขาแสดงความสนใจในสถานะของผู้อื่น ตอบสนองอย่างชัดเจนและมีอารมณ์ต่อสิ่งนั้น มีส่วนร่วมในสถานการณ์อย่างแข็งขัน พยายามช่วยเหลือแม้ว่าจะไม่ได้รับคำชมจากผู้ใหญ่ในภายหลังก็ตาม เด็กที่มี OHP มีเพียง 7% เท่านั้นที่อยู่ในประเภทนี้ และเด็กประมาณเปอร์เซ็นต์เดียวกัน (35% และ 28%) มีความเห็นอกเห็นใจแบบผสมผสาน ขึ้นอยู่กับสถานการณ์ พวกเขาแสดงทั้งประเภทเห็นอกเห็นใจและถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง

แต่ถึงแม้จะมีการแสดงความเห็นอกเห็นใจในรูปแบบที่แตกต่างกัน แต่ทั้งสองกลุ่มก็มีการแสดงออกในระดับต่ำ

ผลการวิจัยพบว่าในเด็กที่มี ODD จะเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจผู้อื่นมากกว่าและมีระดับความเห็นอกเห็นใจต่ำ

เทคนิคต่อไปนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาธรรมชาติของอาการของปฏิกิริยาการเอาใจใส่ในเด็กด้วย

วิธีที่ 2 วิธีการฉายภาพ "เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ" (T. P. Gavrilova)

หากเทคนิคก่อนหน้านี้อาศัยการสังเกตพฤติกรรมของเด็ก เทคนิคนี้จะขึ้นอยู่กับคำตอบของเด็กโดยตรง ต่อไปนี้เราจะเห็นว่าการแบ่งแยกมีพื้นฐานมาจากความเห็นอกเห็นใจ 2 ประเภทอย่างเคร่งครัด ความเห็นอกเห็นใจแบบผสมไม่แยกแยะ ในกรณีนี้จะได้ผลลัพธ์ดังต่อไปนี้

ผลการวินิจฉัยโดยใช้วิธี "เรื่องที่ยังไม่เสร็จ" ในกลุ่ม "ฤดูใบไม้ผลิ" และ "ดวงอาทิตย์" และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์จะแสดงในรูปที่ 2

ข้าว. 2 ผลลัพธ์คำตอบของเด็กๆ โดยใช้เทคนิคการฉายภาพ “เรื่องที่ยังไม่เสร็จ”

จากผลการวิจัย เราพบว่าในกลุ่มเด็กที่มี ODD นั้น ความเห็นอกเห็นใจแบบเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางมีชัยเหนือกว่า (71%) และในอีกกลุ่มหนึ่ง ความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจมีอิทธิพลเหนือกว่า (56%) ในเวลาเดียวกัน ในกลุ่ม "ซันนี่" ความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจและเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางแสดงออกในผลลัพธ์ที่เท่าเทียมกันโดยประมาณ: 56% และ 44% ในกลุ่ม Rodnichok ความแตกต่างนี้จะเห็นได้ชัดเจนมากขึ้น: 29% - ประเภทความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจและ 71% - ประเภทเห็นอกเห็นใจ

ผลการวิจัยพบว่าในเด็กที่มี ODD จะเห็นอกเห็นใจแบบเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางมากกว่า

วิธีที่ 3 การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนากับคู่ครอง

ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยตามวิธี "การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนาของคู่สนทนา" และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในรูปที่ 3

ข้าว. 3 ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยโดยใช้วิธี "การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนาคู่"

จากผลการวิจัยพบว่าเด็กที่มีระดับเป็นศูนย์ - นี่คือเมื่อไม่มีการแสดงองค์ประกอบของความสามารถในการสนทนาเป็นคู่ - ไม่พบในกลุ่มใด ๆ

ความสามารถระดับสูงในการสนทนากับคู่ครองพบในเด็กส่วนใหญ่ที่มีการพัฒนาเชิงบรรทัดฐาน (28%) และ 12% ในกลุ่มเด็กที่มีการพัฒนาที่มีความต้องการพิเศษ ด้วยความสามารถระดับสูงในการสนทนากับคู่ครอง เด็กจะฟังคู่สนทนาอย่างสงบและอดทน เจรจาต่อรองกับเขาได้อย่างง่ายดาย และปรับตัวทางอารมณ์อย่างเพียงพอ

ประมาณครึ่งหนึ่งของทั้งสองกลุ่มมีความสามารถโดยเฉลี่ยในการเจรจากับพันธมิตร 41% เป็นเด็กจากกลุ่ม Rodnichok และ 55% จากกลุ่ม Solnyshko ระดับเฉลี่ยสามารถกำหนดได้หลายตัวเลือก:

ก) เด็กรู้วิธีฟังและเจรจาต่อรอง แต่ไม่แสดงความสามารถในการปรับตัวทางอารมณ์ให้เข้ากับคู่ครอง

c) บางครั้ง (ในบางสถานการณ์) แสดงความอดทนไม่เพียงพอเมื่อฟังคู่ครอง ไม่เข้าใจการแสดงออกของเขาอย่างถ่องแท้ และพบว่าเป็นการยากที่จะตกลงกับเขา

ระดับต่ำมีชัยในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด - 47% และในอีกกลุ่มหนึ่ง มีเด็กเพียง 17% เท่านั้นที่อยู่ในระดับนี้ ในระดับนี้ คุณสมบัติอย่างใดอย่างหนึ่งข้างต้นจะแสดงออกมาในบางครั้งเท่านั้น โดยพื้นฐานแล้วนี่คือความสามารถในการฟังคู่ของคุณ

เป็นผลให้ปรากฎว่าเด็กที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษมีระดับการพัฒนาความสามารถในการมีส่วนร่วมในการสนทนาของคู่ครองที่ต่ำกว่าเด็กที่มีการพัฒนาเชิงบรรทัดฐาน

ระเบียบวิธี 4. “ แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน” (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova)

ตัวชี้วัดการวินิจฉัยโดยใช้วิธี "แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน" ในกลุ่ม

“ฤดูใบไม้ผลิ” และ “ดวงอาทิตย์” และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในรูปที่ 4

ข้าว. 4 ตัวชี้วัดการวินิจฉัยโดยใช้วิธีการ “แผนที่การสังเกตอาการของความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน

หากเด็กได้คะแนนสูงทุกประการ แสดงว่าทักษะการสื่อสารของเขาสูงมาก ในบรรดาเด็กที่ตรวจสอบ 12% ของเด็กก่อนวัยเรียนจากกลุ่ม "Solnyshko" ได้รับคะแนนดังกล่าว ระดับสูงพบในกลุ่ม "ดวงอาทิตย์" 44% และกลุ่ม "ฤดูใบไม้ผลิ" 6% เด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD มีระดับความสามารถในการสื่อสารโดยเฉลี่ยเป็นส่วนใหญ่ (76%) และในระดับต่ำเราเห็นเฉพาะเด็กในกลุ่มที่มีค่า OHP-18%

ดังนั้นเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดจึงมีระดับความสามารถในการสื่อสารต่ำกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการเชิงบรรทัดฐานตามเงื่อนไข

ระเบียบวิธี5. "บันไดชูร์"

เทคนิคนี้ใช้ในเวอร์ชันดัดแปลง - แทนที่จะใช้ 10 มีการดำเนินการ 5 ขั้นตอน

ผลการวินิจฉัยโดยใช้วิธี Lesenka Shchur เป็นกลุ่ม

“ฤดูใบไม้ผลิ” และ “ดวงอาทิตย์” และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในรูปที่ 5

รูปที่ 5 ตัวชี้วัดการวินิจฉัยโดยใช้วิธี Lesenka Shchur

ตามวิธีนี้ทั้งสองกลุ่มมีความนับถือตนเองในระดับสูงซึ่งค่อนข้างเป็นธรรมชาติสำหรับเด็กในวัยนี้ อย่างไรก็ตาม 12% (ลูกสองคน) ของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดมีระดับความภาคภูมิใจในตนเองต่ำ เราสามารถสันนิษฐานได้ว่าสิ่งนี้ได้รับอิทธิพลจากความผิดปกติในการพูด เพราะ เด็กเหล่านี้เป็นผู้ที่มีความบกพร่องทางการพูดที่ซับซ้อนที่สุด (เมื่อเทียบกับคนอื่นๆ ในกลุ่ม)

% ของวิชาที่มี OHP มีความภูมิใจในตนเองโดยเฉลี่ย และ 23% ของผู้เรียนจากกลุ่มอื่นมีความนับถือตนเองโดยเฉลี่ยเช่นกัน

โดยทั่วไปเป็นที่ชัดเจนว่าเด็กที่มี ODD มีระดับความภาคภูมิใจในตนเองต่ำกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการตามปกติ

วิธีที่ 6 “ทางเลือกในการดำเนินการ”

เมื่อใช้วิธีนี้ จะมีการรวบรวมตารางเพื่อพิจารณาการเลือกตั้งร่วมกันและสถานะเชิงบวกทางสังคม

ผลลัพธ์ของระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันโดยใช้วิธี "ทางเลือกในการดำเนินการ" ในกลุ่ม "สปริง" และ "Solnyshko" และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์จะแสดงในรูปที่ 6

ข้าว. 6 ผลลัพธ์ของระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันโดยใช้วิธี "ทางเลือกในการดำเนินการ"

จากพารามิเตอร์แรก - สถานะทางสังคมมิติเชิงบวกของสมาชิกกลุ่ม เราจะเห็นว่าในทั้งสองกลุ่มมีสมาชิกกลุ่มที่ได้รับความนิยม โดยเฉลี่ยและไม่เป็นที่นิยมตามลำดับชั้นของสถานะ อย่างไรก็ตาม ในกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ จำนวนเด็กที่ไม่เป็นที่นิยมมีมากกว่ามาก และในกลุ่มนี้มีการระบุ "ดาวทางสังคมมิติ" ซึ่งเป็นบุคคลที่ทำคะแนนการเลือกตั้งอย่างน้อยครึ่งหนึ่งของจำนวนการเลือกตั้งสูงสุดที่เป็นไปได้ ในกรณีนี้คือการเลือกตั้ง 9 ครั้ง

แต่หากดูระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันในกลุ่ม เด็กที่มีความต้องการพิเศษเป็นผู้นำ เพราะ เฉพาะในกลุ่มนี้เท่านั้นที่มีเด็กจำนวนหนึ่ง (24%) ที่มีระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันอย่างมาก ซึ่งไม่เป็นเช่นนั้นในกลุ่มอื่น

ในแง่ของคะแนนเปอร์เซ็นต์สำหรับระดับการแลกเปลี่ยนที่อ่อนแอ กลุ่ม Solnyshko มีชัย - 66% ในขณะที่ในกลุ่ม "Rodnichok" นั้นมี 47%

เปอร์เซ็นต์ของเด็กในระดับการตอบแทนโดยเฉลี่ยจะเท่ากันในทั้งสองกลุ่ม 29% ของกลุ่ม Rodnichok และ 34% ของกลุ่ม

“ซันนี่” มีระดับการตอบแทนโดยเฉลี่ย

ปรากฎว่ากลุ่มเด็กที่มี ODD โดยทั่วไปมีความสามัคคีมากกว่า ซึ่งอาจขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ รวมถึงบรรยากาศที่เอื้ออำนวยต่อกลุ่ม - ซึ่งได้รับอิทธิพลอย่างมากจากความสัมพันธ์ของครู

ดังนั้น การศึกษาเชิงทดลองเพื่อระบุการสำแดงและระดับของทักษะการสื่อสารทางสังคมแสดงให้เห็นว่าในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด ความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจตนเองมีอำนาจเหนือกว่า พวกเขามีความสามารถในระดับต่ำในการสนทนากับคู่หูและความสามารถในการสื่อสารในระดับต่ำ เช่นเดียวกับ ความนับถือตนเองของพวกเขาต่ำกว่าเมื่อเทียบกับเด็กที่กำลังพัฒนาปกติ ปรากฎว่าสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดปัญหาทางจิตนั้นสัมพันธ์กับปัญหาในการสื่อสารกับเพื่อนโดยเฉพาะกับผู้ใหญ่

บทที่ 3 การทำงานเพื่อสร้างทักษะการสื่อสารทางสังคมในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสกับผู้อาวุโสและผลที่ตามมา

1 โปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการเพื่อพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความต้องการพิเศษ "ในโลกแห่งเพื่อน"

งานวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์ประการหนึ่งเพื่อพัฒนาและทดสอบโปรแกรมการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มีความต้องการพิเศษในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน

เป็นที่ทราบกันดีว่าวัยก่อนวัยเรียนมีความสำคัญเป็นพิเศษ นี่เป็นช่วงเวลาในชีวิตของบุคคลเมื่อเขาเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขาความหมายของความสัมพันธ์ของมนุษย์และเข้าใจตัวเองในระบบของวัตถุประสงค์และโลกสังคม ในช่วงเวลานี้ความสามารถทางปัญญาก็พัฒนาอย่างแข็งขันเช่นกัน เมื่อเด็กเข้าโรงเรียนอนุบาล เขาพบว่าตัวเองอยู่ในสภาวะทางสังคมใหม่ นอกจากนี้เด็กก็เริ่มเข้าใจว่าในโลกนี้ไม่มีใครเหมือนกัน เราทุกคนแตกต่างกัน และทุกคนต้องการที่จะได้รับการยอมรับในสิ่งที่พวกเขาเป็นและไม่ทำลายบุคลิกภาพของตนเอง ในโรงเรียนอนุบาล วิถีชีวิตปกติเปลี่ยนไป ความสัมพันธ์ใหม่กับผู้คนเกิดขึ้น นอกจากนี้ การรู้จักตนเองยังเริ่มต้นตั้งแต่เด็กก่อนวัยเรียนด้วย การค้นพบตนเองถือเป็นหนึ่งในการค้นพบที่สำคัญที่สุดในโลก และถัดจากคุณก็มีอีกสิ่งหนึ่ง และคุณต้องเรียนรู้ที่จะมองและเห็น ฟังและได้ยิน เข้าใจและยอมรับอีกสิ่งหนึ่ง ด้วยเหตุนี้ความสำเร็จที่สำคัญประการหนึ่งของวัยเด็กก่อนวัยเรียนคือการสร้างคุณสมบัติส่วนบุคคลเช่นทักษะทางสังคมและการสื่อสาร “มีเหตุผลในทางปฏิบัติและทางทฤษฎีทั้งหมดที่จะยืนยันว่าไม่เพียงแต่พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการพัฒนาอุปนิสัย อารมณ์ และบุคลิกภาพโดยรวมของเขาด้วย ซึ่งขึ้นอยู่กับคำพูดโดยตรง” (Vygotsky L.S.) แอล.เอส. รูเบนสไตน์แย้งว่าจิตสำนึกของมนุษย์ก่อตัวขึ้นในกระบวนการสื่อสารระหว่างกัน

ผู้คนผ่านทางคำพูด อีกครั้ง. Levina เชื่อว่าความบกพร่องในการพูดไม่สามารถเกิดขึ้นได้ด้วยตัวเอง แต่จะส่งผลต่อบุคลิกภาพและจิตใจของบุคคลใดบุคคลหนึ่งโดยมีลักษณะโดยธรรมชาติทั้งหมดเสมอ

และข้อมูลการวินิจฉัยเกี่ยวกับระดับการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดทำให้เรามีเหตุผลที่เชื่อได้ว่าระดับทักษะทางสังคมและการสื่อสารของพวกเขาค่อนข้างต่ำกว่าระดับของเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ

เป้าหมายของโปรแกรมราชทัณฑ์และพัฒนาการคือการพัฒนาทักษะพฤติกรรมเด็กที่เพียงพอ สร้างสรรค์ และประสบความสำเร็จในสังคม และเพื่อแก้ไขสภาวะทางอารมณ์ที่ขัดขวางการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสาร และการปรับตัวทางสังคม

เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ งานต่อไปนี้จึงถูกนำไปใช้:

1.พัฒนาทักษะพฤติกรรมทางสังคม

2.เพื่อสร้าง “แนวคิดตัวฉัน” เชิงบวก และความภาคภูมิใจในตนเองที่เพียงพอในเด็ก

3.ช่วยให้เด็กเข้าใจ ตระหนัก ควบคุม และแสดงความรู้สึกได้ดีขึ้น

4.พัฒนาความสามารถในการสื่อสารของเด็กในการสื่อสารกับเพื่อนฝูง

5.พัฒนาการทำงานของจิตโดยสมัครใจ (ความสนใจ การคิด จินตนาการ)

6.สร้างเงื่อนไขในการป้องกันการก่อตัวของแนวโน้มเชิงลบที่ไม่พึงประสงค์ในพฤติกรรมและลักษณะของเด็ก

โปรแกรมนี้ดำเนินการโดยใช้วิธีการและเทคนิคดังต่อไปนี้: จิตยิมนาสติก; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย ดนตรีบำบัด ศิลปะบำบัด (การวาดภาพ); การบำบัดด้วยเทพนิยาย การอภิปรายปัญหา สถานการณ์การเล่นตามบทบาท แบบฝึกหัดการหายใจ ด้านล่างนี้เป็นแผนการสอนเฉพาะเรื่อง (ตารางที่ 1)

ตารางที่ 1 แผนเฉพาะเรื่องของโปรแกรมราชทัณฑ์และพัฒนาการสำหรับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความต้องการพิเศษ "ในโลกแห่งเพื่อน"

ชื่อเรื่องของบทเรียนวัตถุประสงค์ของบทเรียนโครงสร้างของบทเรียนวิธีการและเทคนิค1. “สวัสดี” สร้างเงื่อนไขในการสื่อสารภายในกลุ่มให้ประสบความสำเร็จ 1. พิธีทักทาย 2. เกม "โมเลกุล"; 3. เกม "ฉันทำได้"; 4. เกม “เขามีสีเดียวกัน”; 5. การฝึกหายใจ 6. การสะท้อน; 7. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย การสะท้อนกลับ 2. การแก้ไข 1. พิธีกรรมของเกม - องค์ประกอบ "ความลับของการทักทายทางปัญญา การสื่อสาร การสื่อสาร" 2. การสนทนาจับมือ สังคม - "แรงกระตุ้น" การสื่อสารเพื่อการผ่อนคลาย 3. การสนทนา "ความลับของการออกกำลังกาย ทักษะการสื่อสาร"; การปรับแต่งการสะท้อนกลับ 4. ปริศนาความรู้เกี่ยวกับ 5. การหายใจยิมนาสติกอวัจนภาษา ; การสื่อสาร (ภาษา 6. เกมท่าทางและการเคลื่อนไหวของมนุษย์ต่างดาว) 7. การสะท้อน 8. พิธีกรรมอำลา “เราจะพบกันใหม่” 3. การแก้ไข องค์ประกอบทางปัญญาของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร การกระตุ้นความรู้และความคิดเกี่ยวกับตนเอง 1. พิธีทักทาย 2. เกม “การส่งชื่อ”; 3เกม “กู๊ดอีวิลบอล”; 4. เกม "การถ่ายภาพ"; 5. เทคนิคการวาดภาพ “โลกของฉัน”; 6. เกม "กาลครั้งหนึ่ง"; 7. การฝึกหายใจ 8. การสะท้อนกลับ; 9. พิธีอำลา “เราจะพบกันใหม่” - เกม - การสื่อสาร; เกมการสอน การสนทนา แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน “ฉันรู้จักตัวเอง”4. “มิตรภาพคืออะไร” การแก้ไของค์ประกอบทางปัญญาของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร การก่อตัวของแนวคิดเรื่อง "มิตรภาพ" ในเด็ก 1. พิธีทักทาย 2. ฟังเพลงและอภิปรายกัน 3. การสนทนา; 4. เกม "พ่อครัว"; 5. วาดมิตรภาพ; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน5. การแก้ไข "ความภาคภูมิใจในตนเอง" ขององค์ประกอบที่สร้างแรงบันดาลใจของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร ช่วยเพิ่มความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กๆ1.พิธีต้อนรับ 2.เกม "ผมดีมาก"; 3. เกม "พูดคำดีๆกับ Mishka"; 4. เกม "หมอนซุกซน"; 5. เกม “สัมภาษณ์”; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา การสะท้อนความคิด6. การแก้ไข "การแสดงออก" ขององค์ประกอบที่สร้างแรงบันดาลใจของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร ส่งเสริมการแสดงออกของเด็ก 1. พิธีกรรมต้อนรับ 2. เกม "ปีก"; 3. เกม "เสียงที่แตกต่าง"; 4. เกม “แสดงความรู้สึกของคุณด้วยตา”; 5. วาดภาพ "อนาคตผู้ใหญ่ของฉัน"; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน7. “อย่ากลัวที่จะทำผิดพลาด” การแก้ไของค์ประกอบที่สร้างแรงบันดาลใจของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร ช่วยลดความกลัวของเด็กต่อความผิดพลาดที่อาจเกิดขึ้น 1.พิธีต้อนรับ 2. เทคนิคการวาดภาพ “วาดภาพที่ไม่ถูกต้องจากที่ถูกต้อง”; 3. เกม "หนึ่งสองสามกระต่ายหยุด!"; 4. เกม "คุณคิดอย่างไร"; 5. เกม "ย้อนกลับ"; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน8. “กฎการปฏิบัติ” การแก้ไของค์ประกอบพฤติกรรมของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร เพื่อรวบรวมความรู้เกี่ยวกับพฤติกรรมเด็กในสังคม 1. พิธีทักทาย 2. บทสนทนา“ Dunno มีพฤติกรรมอย่างไร”; 3. บทกวี "กฎการปฏิบัติ"; 4. เกม “บดขยี้”; 5. เกม "อ่านบทกวีต่อ"; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา การสะท้อน9. “พฤติกรรมตามบทบาท” การแก้ไของค์ประกอบพฤติกรรมของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร 1. พิธีทักทาย; 2. เกม “หมาป่าที่น่ากลัวที่สุด” 3. เทคนิคการวาดภาพ “หมาป่าดี”. 4. เกม "วันหยุด"; 5. การฝึกหายใจ 6. การสะท้อน; 7. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; เกมการสอน แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย การสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน 10. “มาช่วยเพื่อนกันเถอะ” การแก้ไของค์ประกอบพฤติกรรมของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร 1. พิธีทักทาย; 2 .เรื่อง “ดอกรักเร่กับผีเสื้อ”; 3 .บทสนทนาในเทพนิยาย; 4. เกม “มิริลก้า”; 5. เกม "หัวผักกาด" 6. แบบฝึกหัดการหายใจ 7. การสะท้อน; พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา การสะท้อน การบำบัดด้วยเทพนิยาย11. การแก้ไข “อารมณ์” ขององค์ประกอบทางอารมณ์ของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร 1. พิธีทักทาย; 2. บทสนทนา “คุณอารมณ์ไหน”; 3.วาดอารมณ์; 4. เกม "ชมเชย"; 5. การฝึกหายใจ 6. การสะท้อน; 7. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน 12. “อารมณ์เชิงลบ” การแก้ไของค์ประกอบทางอารมณ์ของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร 1. พิธีทักทาย; 2. “ เรื่องราวเกี่ยวกับเด็กผู้ชายคนหนึ่ง”; 3. เกม “ลูกบอลแห่งอารมณ์”; เกม "คุณเป็นสิงโต!"; “ความสำเร็จของฉัน” 6. การฝึกหายใจ; 7. การสะท้อน; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา การสะท้อนกลับ13. “อารมณ์เชิงบวก” การแก้ไของค์ประกอบทางอารมณ์ของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร 1. พิธีทักทาย; 2.การฟังเพลง; 3. เกม “ฉันดีใจเมื่อ...” 4. วาดรูป “ความสุข” 5. ฝึกการหายใจ; 6. การสะท้อน; 7. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน 14. “ลาก่อน!” บทเรียนสุดท้าย สรุปงานครับ. การสร้างทัศนคติที่ดีต่ออนาคต 1. พิธีทักทาย 2.เกม “นักสะสม”; 3. เทคนิคการวาดภาพ “พิธีขึ้นบ้านใหม่”; 4. เกม “ลมพัดมา…”; 5. “สัตว์ที่ไม่มีอยู่จริง”; 6. การฝึกหายใจ 7. การสะท้อนกลับ; 8. พิธีอำลา. “เราจะพบกันใหม่” เกมการสื่อสาร; แบบฝึกหัดการผ่อนคลาย บทสนทนา เทคนิคการวาดภาพ การสะท้อน

โครงสร้างของแต่ละบทเรียนประกอบด้วย 3 ส่วน คือ

1.เบื้องต้น. วัตถุประสงค์ของส่วนเกริ่นนำคือเพื่อจัดตั้งกลุ่มเพื่อทำงานร่วมกันและสร้างการติดต่อทางอารมณ์ระหว่างผู้เข้าร่วม

2.หลัก (ทำงาน) ในส่วนนี้ของบทเรียน เกมและแบบฝึกหัดมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสามารถทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียน พัฒนาความสามารถของแต่ละบุคคลในการปรับตัวและตระหนักรู้ในตนเองในสังคม

3.สุดท้าย. การสะท้อนชั้นเรียน ติดตามอารมณ์ของเด็กโดยใช้การสังเกต

แต่ละบทเรียนดำเนินการกับภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวกในสถานการณ์ในเกม กลุ่มประกอบด้วยสิบเจ็ดคน เนื้อหาของแต่ละบทเรียนประกอบด้วยเกมและงานเพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสาร ทุกชั้นเรียนเริ่มต้นด้วยพิธีกรรมทักทาย - ด้วยความยินดี ตามกฎแล้ว ไม่ใช่เรื่องยากสำหรับเด็กที่จะจดจำบทเรียนก่อนหน้าและความประทับใจในเกมต่างๆ ทัศนคติทั่วไปของผู้เข้าร่วมต่อชั้นเรียนเปลี่ยนไป ในบทเรียนแรกๆ ฉันต้องได้รับการเตือนมากกว่าหนึ่งครั้งเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ความประพฤติ ถ้าไม่เล่นเกมโปรดอีก เด็กๆ ก็แสดงทัศนคติเชิงลบ ในกรณีเช่นนี้ มีความพยายามมากขึ้นในการเพิ่มดอกเบี้ย ในบทเรียนแรก เด็กๆ ประพฤติตัวอย่างระมัดระวัง แต่รับภาระงานต่างๆ ด้วยความสนใจ โดยพื้นฐานแล้วฉันชอบเกม เด็กๆ มีความกระตือรือร้นและอยากเล่นอีกครั้งแล้วครั้งเล่า

เมื่อทำกิจกรรมที่มุ่งพัฒนาองค์ประกอบการรับรู้ของความสามารถทางสังคม เด็กๆ จะจำเกมต่อไปนี้ได้มากที่สุด: "เอเลี่ยน" "ดี - ลูกบอลชั่วร้าย" และ "อย่าทำให้เท้าของคุณเปียก" มันเป็นเกมเหล่านี้ที่เด็ก ๆ ขอให้เล่นอีกครั้ง ในกิจกรรมที่มุ่งพัฒนาองค์ประกอบที่สร้างแรงบันดาลใจ เด็ก ๆ แสดงความสนใจในเกมต่อไปนี้มากที่สุด: "หมอนซุกซน" "เสียงที่แตกต่าง" "หนึ่ง สอง สาม กระต่าย แช่แข็ง!" จากนั้นเด็กๆ ยังได้เล่นเกม “N Obedient Pillows” กับครูอีกด้วย บ่อยครั้งคำตอบของเด็กก็ประมาณเดียวกัน และในบางกรณี ครูพบว่าเด็กบางคนไม่ต้องการเรียนศิลปะ และคนอื่นๆ ก็ไม่ต้องการชั้นเรียนพลศึกษา

เมื่อจัดชั้นเรียนเพื่อพัฒนาองค์ประกอบด้านพฤติกรรม เด็กๆ แสดงความสนใจในเกม "Crush" มากที่สุด

"วันหยุด". และเด็กๆ ก็ชอบนิทานเรื่อง “ดอกรักเร่กับผีเสื้อ” เมื่อพูดถึงเรื่องนี้ผู้เข้าร่วมแต่ละคนจะได้รับโอกาสในการแสดงความคิดเห็น เด็กบางคนให้เหตุผลอย่างน่าสนใจและพูดพร้อมคำตอบอย่างละเอียด ซึ่งสำคัญมากเมื่อมีความบกพร่องในการพูด เด็กบางคนต้องการบอกว่าพวกเขามีเพื่อนประเภทไหนและเลือกพวกเขาอย่างไร เมื่อสร้างองค์ประกอบทางอารมณ์ ทุกชนชั้นก็ถูกจัดขึ้นตามอารมณ์ และด้วยอารมณ์ที่แตกต่างกัน เกม "การวาดอารมณ์" ไม่ได้ผลมาเป็นเวลานานเนื่องจากเด็ก ๆ ไม่เข้าใจทันทีถึงวิธีเชื่อมโยงสีและอารมณ์ของพวกเขา และ “Ball of Emotions” สอนให้เด็กๆ รับมือกับอารมณ์ด้านลบ เด็กๆ สนุกสนานกับการวาดภาพ “จอย” เด็กทุกคนใช้แต่สีสันสดใสร่าเริงเท่านั้น

ดังนั้นงานราชทัณฑ์จึงมีส่วนช่วยเสริมสร้างสุขภาพจิตของเด็กในฐานะผู้เข้าร่วมในกระบวนการศึกษา โปรแกรมที่นำเสนอช่วยในการพัฒนาความสามารถทางสังคมของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด บรรเทาความขัดแย้งภายในบุคคล ซึ่งในทางกลับกันจะนำไปสู่การลดความตึงเครียดภายในเมื่อสื่อสารกับเพื่อนฝูงและผู้ใหญ่

2 พลวัตของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

วิธีการที่ใช้ในการศึกษาพลวัตของทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูดจะกล่าวถึงในย่อหน้าที่ 2.1 ขั้นตอนการสืบค้นของการศึกษาเกิดขึ้นในเดือนตุลาคม 2559 ขั้นตอนการก่อสร้างของการศึกษาเกิดขึ้นในเดือนพฤษภาคม 2559 ขั้นตอนการควบคุมการศึกษาเกิดขึ้นในเดือนพฤศจิกายน - ธันวาคม 2560

แบบสอบถาม “ ธรรมชาติของการสำแดงปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก” (A. M. Shchetinina)

ผลลัพธ์ของการทดลองควบคุมแตกต่างไปจากผลการทดลองที่แน่ชัด เปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีประเภทเห็นอกเห็นใจผู้อื่นลดลง (24%) และเปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจเพิ่มขึ้น (24%) เด็กประมาณครึ่งหนึ่งมีความเห็นอกเห็นใจแบบผสมผสาน

รูปที่ 7 ตัวบ่งชี้การตอบสนองของเด็กตามวิธี "ลักษณะของปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก" ประเภทของความเห็นอกเห็นใจ

การใช้เทคนิคเดียวกันนี้ทำให้สามารถกำหนดระดับของความเห็นอกเห็นใจได้ ตัวบ่งชี้จะถูกนำเสนอและเป็นเปอร์เซ็นต์ในรูป 8.

แม้ว่าการแสดงความเห็นอกเห็นใจจะแตกต่างกันออกไปในขั้นตอนการวินิจฉัยและควบคุม แต่ในทั้งสองกรณี มีเด็กจำนวนมากที่มีการแสดงอาการในระดับต่ำ หลังจากทำการทดลองเชิงพัฒนา เด็ก 12% เริ่มแสดงความเห็นอกเห็นใจในระดับสูง การทดสอบทางสถิติของความน่าเชื่อถือของการเปลี่ยนแปลงในระดับลักษณะที่ศึกษา (การทดสอบ Wilcoxon T-test) ยืนยันนัยสำคัญ การคำนวณจะถูกนำเสนอ

ภาพที่ 8 ตัวบ่งชี้การตอบสนองของเด็กตามวิธี "ลักษณะของปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก" ระดับของความเห็นอกเห็นใจ

เทคนิคต่อไปนี้คือ "Unfinished Stories" (T. P. Gavrilova) เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาธรรมชาติของความเห็นอกเห็นใจ: เห็นอกเห็นใจผู้อื่น ในกรณีนี้จะได้ผลลัพธ์ดังต่อไปนี้ ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยโดยใช้วิธี "เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ" ในกลุ่มเด็กในขั้นตอนการสืบค้นและควบคุมของการทดลองจะถูกนำเสนอ และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในและในรูปที่ 1 9.

จากผลการวิจัย เราพบว่าในกลุ่มเด็กที่อยู่ในระยะที่แน่ชัดนั้น ความเห็นอกเห็นใจแบบเอาตัวเองเป็นศูนย์กลางมีชัยเหนือกว่า (71%) และในขั้นตอนการควบคุม ความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจมีชัยเหนือกว่า (65%) ประเภทความเห็นอกเห็นใจที่ถือตัวเองเป็นศูนย์กลางแสดงออกมาในอัตราส่วนต่อไปนี้: 71% - ที่ขั้นตอนการสืบค้น และ 35% - ที่ขั้นตอนการควบคุม

ภาพที่ 9 ตัวบ่งชี้การตอบสนองของเด็กโดยใช้เทคนิคการฉายภาพเรื่องที่ยังไม่เสร็จ

“การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนากับคู่ครอง” และในรูปแบบเปอร์เซ็นต์ในรูป 10. จากผลการวิจัยพบว่าไม่มีเด็กที่มีระดับศูนย์ - เมื่อไม่มีองค์ประกอบใดของความสามารถในการสนทนาเป็นพันธมิตรปรากฏให้เห็น เด็กร้อยละ 12 ในระยะเริ่มแรกของการศึกษาพบว่ามีความสามารถในระดับสูงในการสนทนากับคู่รัก และร้อยละ 29 อยู่ในขั้นควบคุมของการศึกษา ประมาณครึ่งหนึ่งของกลุ่มในทั้งสองขั้นตอนของการศึกษามีความสามารถในระดับปานกลางในการเจรจากับคู่สนทนา 41% และ 65% ตามลำดับ ระดับต่ำมีชัยในระยะที่แน่นอน

47% และเปอร์เซ็นต์ที่ลดลงอย่างมีนัยสำคัญของเด็กที่มีระดับต่ำในระยะควบคุม -6% เนื่องจากการทดสอบทางสถิติไม่ได้ยืนยันความน่าเชื่อถือของการเปลี่ยนแปลงในระดับของคุณลักษณะที่ศึกษา (T-criterion

Wilcoxon) ความแตกต่างที่ระบุถือได้ว่าเป็นแนวโน้ม การคำนวณจะถูกนำเสนอ

มะเดื่อ 10 ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยโดยใช้วิธี "การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการสนทนาคู่"

วิธีการต่อไปนี้: “ แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน” (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova) เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อกำหนดระดับความสามารถในการสื่อสาร ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยตามวิธีการ

“แผนที่แสดงการสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน”

ไม่มีการระบุเด็กที่มีความสามารถในการสื่อสารในระดับสูงในขั้นตอนการสืบค้น และในขั้นตอนการควบคุมการศึกษา เด็ก 53% มีระดับสูง ในกลุ่มเด็กในระยะเริ่มแรก ระดับความสามารถในการสื่อสารส่วนใหญ่เป็นค่าเฉลี่ย (76%) และ 47% อยู่ในขั้นควบคุม ในระดับต่ำเราเห็นเด็กในระยะเริ่มแรกเพียง 24% หลังจากนั้นไม่มีใครสังเกตเห็นเด็กดังกล่าว การทดสอบทางสถิติของความน่าเชื่อถือของการเปลี่ยนแปลงในระดับลักษณะที่ศึกษา (การทดสอบ Wilcoxon T-test) ยืนยันนัยสำคัญ การคำนวณที่นำเสนอ

มะเดื่อ 11 ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยโดยใช้วิธี "แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน"

ระเบียบวิธี "Ladder Shchur" ในขั้นตอนการควบคุม เทคนิคนี้ยังใช้ในเวอร์ชันที่แก้ไข - แทนที่จะเป็น 10 มีการดำเนินการ 5 ขั้นตอน ตัวชี้วัดการวินิจฉัยโดยใช้วิธี Lesenka Shchur

ข้าว. 12 ตัวบ่งชี้การวินิจฉัยโดยใช้วิธี "บันได Schur"

ตามวิธีนี้ทั้งสองขั้นตอนจะมีความภาคภูมิใจในตนเองในระดับสูงในกลุ่มซึ่งค่อนข้างเป็นธรรมชาติสำหรับเด็กในวัยนี้ อย่างไรก็ตาม 6% (เด็กหนึ่งคน) ในระยะเริ่มแรกมีความภูมิใจในตนเองต่ำ 41% ของเด็กในระยะที่แน่ชัดมีค่าเฉลี่ย

ความภูมิใจในตนเองและเด็ก 24% มีความภูมิใจในตนเองโดยเฉลี่ยที่ขั้นตอนการควบคุมการศึกษา การทดสอบทางสถิติของความน่าเชื่อถือของการเปลี่ยนแปลงในระดับลักษณะที่ศึกษา (การทดสอบ Wilcoxon T-test) ยืนยันนัยสำคัญ การคำนวณจะถูกนำเสนอ

เทคนิคต่อไปนี้: “ทางเลือกในการดำเนินการ” เทคนิคนี้ทำให้สามารถศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในกลุ่มได้ เมื่อใช้วิธีนี้ จะมีการรวบรวมตารางเพื่อพิจารณาการเลือกตั้งร่วมกันและสถานะเชิงบวกทางสังคม ตัวบ่งชี้ระดับของการตอบแทนซึ่งกันและกันโดยใช้วิธี "ทางเลือกในการดำเนินการ" จะถูกนำเสนอ

ข้าว. 13 ตัวบ่งชี้ระดับการตอบแทนตามวิธี "ทางเลือกในการดำเนินการ"

จากพารามิเตอร์แรก - สถานะทางสังคมมิติเชิงบวกของสมาชิกกลุ่ม เราจะเห็นว่าในทั้งสองกรณีมีสมาชิกกลุ่มที่ได้รับความนิยม โดยเฉลี่ยและไม่เป็นที่นิยมตามลำดับชั้นของสถานะ อย่างไรก็ตาม ในระยะเริ่มแรกของการศึกษา จำนวนที่ไม่เป็นที่นิยมนั้นมีมากกว่ามาก หากคุณดูที่ระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันในกลุ่ม เปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีระดับการตอบแทนซึ่งกันและกันอย่างมากคือ 24% ในระยะแรกและ 30% ในตอนท้าย ในแง่ของเปอร์เซ็นต์ของระดับการแลกเปลี่ยนที่อ่อนแอ เราจะเห็นว่าข้อมูลได้รับการปรับปรุงขึ้น 10% ที่ระดับเฉลี่ยของการตอบแทนซึ่งกันและกัน ในทั้งสองกรณี ผลลัพธ์จะอยู่ที่ประมาณระดับเดียวกัน - 30% ในตอนแรกและ 35% ในภายหลัง จากร้อยละ ปรากฏว่าโครงการราชทัณฑ์และการพัฒนาที่ดำเนินการมีผลกระทบต่อความสามัคคีในกลุ่มน้อยที่สุด แต่การทดสอบทางสถิติเกี่ยวกับความน่าเชื่อถือของการเปลี่ยนแปลงในระดับลักษณะที่อยู่ระหว่างการศึกษา (Wilcoxon T-test) ยืนยันถึงความสำคัญของมัน การคำนวณจะถูกนำเสนอ

ดังนั้นเราจึงใช้วิธีการวินิจฉัยโดยพิจารณาถึงการแสดงออกของทักษะทางสังคมและการสื่อสารและติดตามพลวัตของพวกเขา ปรากฎว่าอันเป็นผลมาจากโปรแกรมราชทัณฑ์และพัฒนาการ ความนับถือตนเองดีขึ้น เปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีความโดดเด่นของความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจเพิ่มขึ้น และระดับของการพัฒนาความเห็นอกเห็นใจก็อยู่ในระดับที่สูงขึ้น และเปอร์เซ็นต์ของ เด็กที่มีความสามารถในการสื่อสารในระดับสูงและความสามารถในการสนทนาของคู่ก็เพิ่มขึ้นอย่างมากเช่นกัน

บทสรุป

ปัญหาการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นปัญหาเร่งด่วนในด้านจิตวิทยาและการสอนในขั้นตอนการพัฒนาระบบการศึกษาสมัยใหม่ในปัจจุบัน ปัญหานี้ดึงดูดและยังคงดึงดูดไม่เพียงแต่ตัวแทนชั้นนำของการสอนเท่านั้น แต่ยังดึงดูดการบำบัดด้วยคำพูด สังคมวิทยา และจิตวิทยาด้วย การวินิจฉัยและสาระสำคัญของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารได้รับการพัฒนาในงานของ L.D. Davydova, N.V. คุซมินา, อ.เค. มาร์โควา, ไอ.เอ. ซิมเนียยา พญ. Elkonina เป็นต้น แม้ว่านักวิจัยหลายคนจะให้ความสนใจกับปัญหาของการพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารและการพัฒนาของเด็กก่อนวัยเรียนในงานของพวกเขา แต่แง่มุมที่เกี่ยวข้องกับการกำหนดสาระสำคัญของทักษะแนวทางหลักการเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาในวัยก่อนเรียนเหล่านี้ เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปมีพัฒนาการไม่ดี

ในบทแรกเราได้ตรวจสอบรากฐานทางทฤษฎีของการพัฒนาทักษะการสื่อสารทางสังคมคุณลักษณะของการพัฒนาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด ความจำเป็นในการจัดตั้งเป็นสิ่งจำเป็นในบริบทของการทบทวนและปรับปรุงระบบการศึกษา วันนี้เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าจำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขพิเศษสำหรับการพัฒนาเชิงบวกและการพัฒนาอุปนิสัยของเด็กเพื่อการขัดเกลาทางสังคม

มีความคิดเห็นมากมายเกี่ยวกับคำจำกัดความของ "ทักษะการสื่อสารทางสังคม" แต่สิ่งที่เหมือนกันสำหรับทุกคนคือทักษะการสื่อสารทางสังคมทำหน้าที่เป็นความสามารถในการบรรลุเป้าหมายของตนเองในกระบวนการโต้ตอบกับผู้อื่น รักษาความสัมพันธ์ที่ดีกับพวกเขาในทุกสถานการณ์ องค์ประกอบหลักของทักษะการสื่อสารทางสังคม ได้แก่ พฤติกรรม การสร้างแรงบันดาลใจ ความรู้ความเข้าใจ และอารมณ์ โดยสรุปความรู้เกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนเราตั้งข้อสังเกตว่าโดยพื้นฐานแล้วทักษะเหล่านี้แสดงออกมาเป็นความรู้และความสามารถในการแสดงความรู้นี้ในงานปฏิบัติที่จำเป็นสำหรับการแก้ไขสถานการณ์ทางสังคมและพฤติกรรมที่มีลักษณะเฉพาะในยุคที่กำหนด โดยคำนึงถึงความสามารถในการสื่อสารของพวกเขา

การพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยตรงขึ้นอยู่กับข้อบกพร่องของพวกเขา พวกเขามีลักษณะเฉพาะในการพัฒนาจิตใจ โดยพื้นฐานแล้ว พวกเขามีความเบี่ยงเบนในด้านอารมณ์ ความผันผวน และแรงจูงใจ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าความผิดปกติของคำพูดส่งผลต่อธรรมชาติของความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้อื่น การก่อตัวของความตระหนักรู้ในตนเองและความนับถือตนเอง เด็กประเภทนี้มีความรู้สึกไม่มั่นคงและวิตกกังวลเป็นส่วนใหญ่

หลังจากศึกษาเนื้อหาทางทฤษฎีแล้ว เราก็ได้ทำการศึกษาเชิงทดลอง วัตถุประสงค์ของการทดลองสอนคือเพื่อยืนยันและทดสอบโปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการในทางทฤษฎีเพื่อให้แน่ใจว่ามีประสิทธิผลของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด เพื่อศึกษาระดับและธรรมชาติของการแสดงออกของทักษะทางสังคมและการสื่อสารใช้วิธีการต่อไปนี้: แบบสอบถาม "ลักษณะของปฏิกิริยาและพฤติกรรมที่เห็นอกเห็นใจในเด็ก" (A. M. Shchetinina); เทคนิคการฉายภาพ "เรื่องราวที่ยังไม่เสร็จ" (T. P. Gavrilova); การวินิจฉัยความสามารถของเด็กในการเจรจากับคู่ครอง แผนที่การสังเกตการแสดงความสามารถในการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน (A. M. Shchetinina, M. A. Nikiforova); บันไดชูร์; วิธีการ

"ทางเลือกในการดำเนินการ" การทดลองเกิดขึ้นบนพื้นฐานของโรงเรียนอนุบาลแห่งชาติ Mari หมายเลข 29 "Shiy Ongyr" (“Silver Bell”), Yoshkar-Ola เด็กก่อนวัยเรียนของกลุ่มเตรียมการที่มี ODD และเด็กของกลุ่มเตรียมการที่มีการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไขเข้าร่วม ในการศึกษา

ขั้นตอนที่แน่ชัดของการศึกษาพบว่าในเด็กที่มีพยาธิวิทยาด้านการพูด ความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจตนเองมีอิทธิพลเหนือกว่า เด็กเหล่านี้มีความสามารถในการสนทนากับคู่หูในระดับต่ำ และมีความสามารถในการสื่อสารในระดับต่ำ และความภาคภูมิใจในตนเองของพวกเขายังต่ำกว่าเมื่อเทียบกับการพัฒนาตามปกติ เด็ก. ปรากฎว่าสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดปัญหาทางจิตนั้นเกี่ยวข้องกับปัญหาในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและกับผู้ใหญ่

ขั้นตอนการจัดการศึกษาประกอบด้วยโปรแกรมชั้นเรียนราชทัณฑ์และการพัฒนา "ในโลกแห่งเพื่อน" เราจัดชั้นเรียน 14 ชั้นเรียน รวมถึงชั้นเรียนเกี่ยวกับการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของทักษะทางสังคมและการสื่อสาร

ขั้นตอนการควบคุมของการศึกษาสะท้อนให้เห็นถึงพลวัตของทักษะทางสังคมและการสื่อสารอันเป็นผลมาจากการดำเนินการในชั้นเรียนราชทัณฑ์และการพัฒนา และเราได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้: ความนับถือตนเองของเด็กดีขึ้น เปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีความโดดเด่นในด้านความเห็นอกเห็นใจแบบเห็นอกเห็นใจเพิ่มขึ้น และระดับการพัฒนาของความเห็นอกเห็นใจก็อยู่ในระดับที่สูงขึ้น และเปอร์เซ็นต์ของเด็กที่มีระดับสูง ความสามารถในการสื่อสารและความสามารถในการสนทนาของพันธมิตรก็เพิ่มขึ้นอย่างมากเช่นกัน

ดังนั้นผลการศึกษาจึงแสดงให้เห็นว่าบรรลุเป้าหมายและปัญหาได้รับการแก้ไขแล้ว

บรรณานุกรม

1) Antopolskaya, T. A. การสร้างแบบจำลองทางจิตวิทยาและการสอนของการพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในองค์กรการศึกษาเพิ่มเติมสำหรับเด็ก / T. A. Antopolskaya, S. S. Zhuravleva // บันทึกทางวิทยาศาสตร์ วารสารอิเล็กทรอนิกส์ของ Kursk State University - 2557. - ฉบับที่ 4(32). - หน้า 178-194.

2) Belkina, V. N. จิตวิทยาและการสอนการติดต่อทางสังคมของเด็ก: หนังสือเรียน เบี้ยเลี้ยง / V. N. Belkina - Yaroslavl: มหาวิทยาลัยการสอนแห่งรัฐ Yaroslavl ตั้งชื่อตาม K. D. Ushinsky, 2004

3) Belokurova, G. V. การพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนด้วยมารยาท / G. V. Belokurova // ข่าวของ Russian State Pedagogical University ตั้งชื่อตาม AI. เฮอร์เซน. - 2551.

4) พจนานุกรมจิตวิทยาขนาดใหญ่ / เอ็ด บี.จี. เมชเชอร์ยาโควา นักวิชาการ วี.พี. ซินเชนโก้. - ม.: Prime-EVROZNAK, 2546.

5) Bolotov, V. A. โมเดลความสามารถ: จากแนวคิดสู่โปรแกรมการศึกษา / V. A. Bolotov // การสอน - พ.ศ. 2546 - ฉบับที่ 10. - หน้า 68 - 79.

6) Bolotova, A.K. การสื่อสารทางสังคม / A.K. Bolotova, Yu. M. Zhukov, L. A. Petrovskaya - อ.: สำนักพิมพ์สำนักพิมพ์อุดมศึกษา, 2558.

) Volkovskaya, T. N. ความช่วยเหลือทางจิตวิทยาสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป / T. N. Volkovskaya, G. Kh. Yusupova - ม.: คนิโกลยับ, 2547.

7) Bondarevskaya E. V. กระบวนทัศน์มนุษยนิยมของการศึกษาเชิงบุคลิกภาพ / E. V. Bondarevskaya // การสอน - 1997.

- ลำดับที่ 4. - ป.11 - 17.

8) Borisova, O.F. การก่อตัวของความสามารถทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียน: diss ...แคนด์ เท้า. n. / อ.เอฟ. โบริโซว่า. - เชเลียบินสค์, 2552.

9) Volkovskaya T.N. วิธีที่เป็นไปได้ในการจัดการและเนื้อหาการทำงานกับผู้ปกครองในสถานรับเลี้ยงเด็กก่อนวัยเรียนราชทัณฑ์ / T.N. Volkovskaya // ข้อบกพร่อง - พ.ศ. 2542. - ฉบับที่ 4. - หน้า 66-72.

10) Volkovskaya, T. N. ความช่วยเหลือทางจิตวิทยาสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป / T. N. Volkovskaya, G. Kh. Yusupova - ม.: คนิโกลยับ, 2547.

11) Vygotsky, L. S. การพัฒนาบุคลิกภาพและโลกทัศน์ของเด็ก / L. S. Vygotsky // จิตวิทยาบุคลิกภาพ: ผู้อ่าน - ซามารา, 1990.

12) Gogoberidze, A. G. การศึกษาก่อนวัยเรียน: ผลลัพธ์บางประการของการสะท้อน (แนวคิดของการศึกษาสำหรับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง) / A. G. Gogoberidze // การจัดการในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน - พ.ศ. 2549 - ฉบับที่ 1. - หน้า 10 -19.

13) Gorelov, I. P. ส่วนประกอบของการสื่อสารแบบอวัจนภาษา / I. P. Gorelov - ม.: เนากา, 2552.

14) Guzeev, V. ความสามารถและความสามารถ: เด็กนักเรียนชาวรัสเซียมีกี่คน / V. Guzeev // การศึกษาสาธารณะ. - 2552. - ฉบับที่ 4. - หน้า 36 - 45.

15) Dal, V.I. พจนานุกรมอธิบายภาษารัสเซียผู้ยิ่งใหญ่ที่มีชีวิต ต. 1 / V. I. Dal. - ม.: สถาบันการศึกษา, 2538.

16) Danilina, T. ปัญหาสมัยใหม่ของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างสถาบันก่อนวัยเรียนและครอบครัว / T. Danilina // ข้อบกพร่อง - พ.ศ. 2544. - ฉบับที่ 4. - หน้า 77-80.

17) Dakhin, A. ความสามารถและความสามารถ: เด็กนักเรียนชาวรัสเซียมีกี่คน / A. Dakhin // การศึกษาสาธารณะ - 2552. - ฉบับที่ 4. - หน้า 36-52.

18) การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด Y.L. Kolomensky, E.A. Panko. - มินสค์: Universitetskaya, 1997.

19) Dubrovina, I. V. งานแก้ไขจิตและพัฒนาการกับเด็ก / I. V. Dubrovina - ม., 2542.

20) Egorova, M.A. งานราชทัณฑ์และการสอนเกี่ยวกับสังคมศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียนในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ดิส....เทียน เท้า. วิทยาศาสตร์ / M. A. Egorova - ม., 2541. - 17 น.

21) Ermolova, T. V. การพัฒนาคุณสมบัติทางสังคมของเด็กนักเรียนระดับต้น / T. V. Ermolova // จิตวิทยาวัฒนธรรม - ประวัติศาสตร์: สถานะปัจจุบันและโอกาส - ม.: MGPPU, 2549.

22) Ermolova, T.V. บทคัดย่อการประชุมนานาชาติ / T.V. Ermolova // จิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรม: สถานะปัจจุบันและโอกาส - ม.: MGPPU, 2549.

23) Erofeeva, T. I. การพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างครอบครัวและเด็กรุ่นเก่า / T. I. Erofeeva, A. N. Dorkhina // การพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน: รากฐานทางทฤษฎีและเทคโนโลยีใหม่: การรวบรวม บทความ - M.: LLC "คำภาษารัสเซีย" - 2558. - หน้า 34-54.

24) Zhinkin, N. I. ภาษา - คำพูด - ความคิดสร้างสรรค์ ผลงานคัดสรร / N.I. Zhinkin. - ม.: เขาวงกต, 2541.

25) Zhukova, N. S. การบำบัดด้วยคำพูด เอาชนะความด้อยพัฒนาคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน / N. S. Zhukova [et al.] - เอคาเทอรินเบิร์ก: ARD LTD, 1998.

26) Zakharenko, E. N. พจนานุกรมคำต่างประเทศใหม่ / E.N. Zakharenko, L. N. Komarova, I. V. Nechaeva - ม.: อัซบูคอฟนิก, 2546.

27) Zakharova, T. N. กลไกและเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาความสามารถทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียน / T. N. Zakharova // Yaroslavl Pedagogical Bulletin 2554. - ฉบับที่ 2. - หน้า 113-117.

28) Zebzeeva, V. A. การศึกษาก่อนวัยเรียนในต่างประเทศ: ประวัติศาสตร์และความทันสมัย ​​/ V. A Zebzeeva - อ.: สเฟรา, 2550. - 128 น.

29) Zeer, E. แนวทางที่เน้นความสามารถเพื่อความทันสมัยของอาชีวศึกษา / E. Zeer, E. Symanyuk // การศึกษาระดับอุดมศึกษาในรัสเซีย - 2548. - ฉบับที่ 4. - หน้า 22-28.

พ.ศ. 2549 - ฉบับที่ 4. - หน้า 20-27.

31) Ivanova, D. I. แนวทางการศึกษาที่เน้นความสามารถ ปัญหา. แนวคิด คำแนะนำ / D. I. Ivanova, K. R. Mitrofanov, O. V. Sokolova - M .: APK และ PRO, 2003

32) Karmodonova, O. F. การพัฒนาทักษะการสื่อสารของนักเรียนและการแก้ไขการสื่อสารระหว่างวัยรุ่น: autoref โรค ...แคนด์ เท้า. N. / O.F. Karmodonova. - โนโวซีบีสค์: [ข. ฉัน), 2009.

33) Koblyanskaya, E. V. ลักษณะทางจิตวิทยาของความสามารถทางสังคม: dis.... cand จิต วิทยาศาสตร์ / E. V. Koblyanskaya - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2538

34) Kozlova, S. A. ทฤษฎีและวิธีการทำความคุ้นเคยกับเด็กก่อนวัยเรียนกับความเป็นจริงทางสังคม / A. V. Kozlova - ม.: สถาบันการศึกษา, 2541.

35) Kozlova, S. A. การพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน: แง่มุมสมัยใหม่ / S. A. Kozlova // การพัฒนาทางสังคมและการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียน: รากฐานทางทฤษฎีและเทคโนโลยีใหม่: การรวบรวมบทความ - M.: LLC "คำภาษารัสเซีย" - 2558. - หน้า 11-16.

36) Kolomiychenko, L.V. บนเส้นทางแห่งความดี: แนวคิดและโปรแกรมการพัฒนาการสื่อสารทางสังคมและการศึกษาทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียน / L. V. Kolomiychenko - M .: TC Sfera, 2015. - 160 น.

37) งานบำบัดทางจิตวิทยาและการพูดที่ครอบคลุมเกี่ยวกับการป้องกันและแก้ไขการปรับตัวในโรงเรียน: คำแนะนำสำหรับนักเรียนภาคปฏิบัติ คนทำงานก่อนวัยเรียน การศึกษา อย่างนั้น /ภายใต้ทั่วไป เอ็ด อี. เอ็ม. มัสตูโควา - ม.: ARKTI, 2545.

38) แนวทางที่มุ่งเน้นสมรรถนะในการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียน: วิธีการทางวิทยาศาสตร์ งาน / เอ็ด โอ.วี. ไดบีน่า [etc.

] - โตลยาตติ: มสธ., 2551.

39) Kornev, A. N. ความผิดปกติของการอ่านและการเขียนในเด็ก: คู่มือการศึกษาและระเบียบวิธี / A. N. Kornev - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก. : มิม, 1997.

40) การสอนราชทัณฑ์: พื้นฐานของการสอนและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ: หนังสือเรียนสำหรับนักเรียนของสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษา / B.P. Puzanov, V.I. Seliverstov, S.N. Shakhovskaya, Yu.A. Kostenkova; เอ็ด บี.พี. ปูซาโนวา. -- ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 3, เสริม. - -

ศูนย์พิมพ์ "Academy", 2544

41) พจนานุกรมจิตวิทยาโดยย่อ / เอ็ด L. A. Karpenko [และคนอื่นๆ] - Rostov-on-Don: “ฟีนิกซ์”, 1998

42) Kuznetsova, M. I. การพัฒนาความสามารถทางปัญญาและข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับกิจกรรมการศึกษาในช่วงก่อนวัยเรียน ตอนที่ 1 / M. I. Kuznetsova, S. V. Litvinenko - เชอร์โนโกลอฟกา, 2551.

43) Kunitsyna, V. N. การสื่อสารระหว่างบุคคล / V. N. Kunitsyna, N. V. Kazarinova, V. M. Pogolsha - ปีเตอร์, 2002.

44) Lebedeva, O. E. แนวทางที่เน้นความสามารถในด้านการศึกษา / O. E. Lebedev // เทคโนโลยีของโรงเรียน - 2547. - ฉบับที่ 5. - หน้า 3-12.

45) Levina, R. E. ประเด็นการสอนเกี่ยวกับพยาธิวิทยาในการพูดในเด็ก / R. E. Levina - โรงเรียนพิเศษ พ.ศ. 2510 ฉบับ. 2 (122)

46) การบำบัดด้วยคำพูด: หนังสือเรียนสำหรับนักเรียน ข้อบกพร่อง ปลอม เท้า. มหาวิทยาลัย/ต่ำกว่า. เอ็ด Volkova L.S. 5th ed. - M: ทำใหม่ และเพิ่มเติม เอ็ด : วลาโดส, 2009.

47) Morozov, G. V. ประสาทวิทยาและจิตเวช / G. V. Morozov, V. A. Romasenko - ม.: เมดกิซ, 2505.

48) Nemov, R. S. จิตวิทยาใน 3 เล่ม / R. S. Nemov - อ.: การศึกษา, วลาดอส, 2538.

49) โอเจกอฟ S. I. พจนานุกรมอธิบายภาษารัสเซีย / S. I. Ozhegov - ม.: เทคโนโลยี ITI, 2548.

50) จิตวิทยาพื้นฐานพิเศษ / ย่อย เอ็ด Kuznetsova L.V. , Peresleni L.I. , Solntseva L.I. - M.: การศึกษา, 2546

51) ความรู้พื้นฐานของทฤษฎีและการปฏิบัติการบำบัดด้วยคำพูด / เอ็ด อาร์. อี. เลวีนา. - อ.: การศึกษา, 2510

52)Petrovsky, A.V. จิตวิทยาเบื้องต้น / A.V. Petrovsky - ม.: สถาบันการศึกษา, 2538.

53) การเอาชนะความล้าหลังทั่วไปของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน: วิธีการศึกษา คู่มือ / เอ็ด ที.วี. โวโลโซเวตส์ - ม.: สถาบันเหงือกทั่วไป. การวิจัย, 2545.

54) จิตวิทยาการสื่อสาร พจนานุกรมสารานุกรม / ทั่วไป. เอ็ด เอ.เอ. โบดาเลวา. - อ.: Cogito-Center, 2011.

55) พจนานุกรมแนวคิดและคำศัพท์ของนักบำบัดการพูด / เอ็ด V. I. Seliverstova - อ.: วลาโดส, 1997.

56) Repina, T. A. ปัญหาการขัดเกลาทางสังคมตามบทบาททางเพศของเด็ก / T. A. Repina - อ.: Voronezh: MPSI, NPO MODEK, 2004.

57) Reut, M. N. การแก้ไขทางจิตวิทยาและจิตอายุรเวทสำหรับความผิดปกติของพัฒนาการของเด็ก / M. N. Reut - คาซาน: Karpol, 1997.

58) Rogov, E. I. จิตวิทยาการสื่อสาร / E. I. Rogov - อ.: อคาเดมี่, 2552.

59) Rubinstein, S. L. ความรู้พื้นฐานด้านจิตวิทยาทั่วไป / S. L. Rubenstein - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก : ปีเตอร์, 2002.

60)Selevko, G. ความสามารถและการจำแนกประเภท / G. Selevko // การศึกษาสาธารณะ - พ.ศ. 2547 - ฉบับที่ 4. - หน้า 138 - 143.

61) พจนานุกรมคำต่างประเทศ - ฉบับที่ 13 , โปรเฟสเซอร์. - อ.: ภาษารัสเซีย, 2549

62) การบริการจิตวิทยาเชิงปฏิบัติของการศึกษาของภูมิภาคมอสโก [ทรัพยากรอิเล็กทรอนิกส์]: พอร์ทัลการศึกษา - อิเล็กตรอน แดน. - โหมดการเข้าถึง: http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11 ฟรี - หมวก จากหน้าจอ

63) Smirnova, E. O. ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียน: การวินิจฉัยปัญหาการแก้ไข / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova

อ.: วลาดอส, 2548.

64) Filicheva, T. B. เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป การศึกษาและการฝึกอบรม: คู่มือการศึกษา / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova

อ.: GNOMiD. - 2000. - 128 น.

65) ผู้อ่านเรื่องการบำบัดด้วยคำพูด: ใน 2 เล่ม / เอ็ด L. S. Volkova, V. I. Seliverstova - อ.: วลาโดส, 1997.

66) Khuhlaeva, O. V. วัสดุเชิงปฏิบัติสำหรับการทำงานกับเด็กอายุ 3-9 ปี เกมจิตวิทยา แบบฝึกหัด นิทาน / O. V Khuklava - อ.: ปฐมกาล, 2549.: ป่วย - (งานจิตวิทยากับเด็ก).

67) Chesnokova, E. N. การพัฒนาทักษะการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า / E. N. Chesnyakova // นักการศึกษา - 2551. - ฉบับที่ 9. - หน้า 65 - 70.

68) Shansky, N. M. พจนานุกรมนิรุกติศาสตร์ของภาษารัสเซีย ที่มาของคำ / เอ็น. เอ็ม. แชนสกี้, ที. เอ. โบโบรวา - ฉบับที่ 7 แบบเหมารวม. - อ.: อีสตาร์ด, 2547.

69) ชเชตินินา เอ.เอ็ม. การวินิจฉัยพัฒนาการทางสังคมของเด็ก: คู่มือการศึกษาและระเบียบวิธี / A. M. Shchetinina - Veliky Novgorod NovSU ตั้งชื่อตาม ยาโรสลาฟ the Wise, 2000

70) Shipitsina, L. M. ABC แห่งการสื่อสาร / L. M. Shipitsina [และอื่น ๆ. ]. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก. : หนังสือพิมพ์เด็ก, 2547.

71)ฮิลล์ แอล. การเป็นผู้จัดการ: ผู้จัดการคนใหม่เชี่ยวชาญความท้าทายในการเป็นผู้นำได้อย่างไร / แอล. ฮิลล์ - สำนักพิมพ์ Harvard Business Review, 2003

72) McCabe, P.C. และ Altamura, M. กลยุทธ์ที่ใช้ได้จริงเชิงประจักษ์เพื่อปรับปรุงความสามารถทางสังคมและอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียน จิตวิทยาในโรงเรียน 48(5) - 2554. - 513-540.

73) Puckering, C. การเลี้ยงดูในความยากลำบากทางสังคมและเศรษฐกิจ ใน M. Hoghughi & N. Long (บรรณาธิการ). คู่มือทฤษฎีการเลี้ยงลูกและงานวิจัยเพื่อฝึกปฏิบัติ ลอนดอน: ปราชญ์ 2004

ผลงานที่คล้ายกันกับ - การพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

การก่อตัวของฟังก์ชั่นการพูดเพื่อการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีการพัฒนาคำพูดทั่วไปในระดับที่สาม

งานระดับบัณฑิตศึกษา

พัฒนาโดยนักเรียน gr. PS-40513 _______________ / เอกิโมวา เอ.เอ./

ทิศทาง 44.03.03 “การศึกษาพิเศษ (ข้อบกพร่อง)”

หัวหน้าปริญญาเอก, รองศาสตราจารย์, หัวหน้าภาควิชา ___________ / Dubovskaya V.A./

คูร์แกน 2017

การแนะนำ…………………………………………………………………..3

บทที่ 1 การศึกษาฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดในฐานะปัญหาทางจิตวิทยาและการสอน……………………….7

1.1. รากฐานทางจิตวิทยาและจิตวิทยาของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูด……………………………… 7

1.2. ลักษณะทางคลินิกและจิตวิทยาการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับที่สาม…………………………………………………………………… ………………….10

1.3. สถานะของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ………………………………… 13

1.4. การพิสูจน์ทางทฤษฎีของวิธีการศึกษาและพัฒนาฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดระดับที่สาม………………………………….16

บทสรุปในบทแรก………………………………………………..19

บทที่ 2 งานทดลองเกี่ยวกับการศึกษาคุณสมบัติของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีการพัฒนาคำพูดทั่วไปในระดับที่สาม ………………………………………………………… 20

2.1. การจัดระเบียบและวิธีการของการทดลองที่แน่นอนเพื่อศึกษาฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความด้อยพัฒนาการทั่วไปของการพูดระดับที่สาม………………………..20

2.2. การวิเคราะห์ผลการทดลองสืบค้น………….35

2.3. คำอธิบายของการบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม…………………………………..53

2.4. ผลการทดลอง……………………………..73

บทสรุป…………………………………………..……………...96

รายการบรรณานุกรม……………………………....99

แอปพลิเคชัน………………………………………………………...104

การแนะนำ

ในปัจจุบัน ภาวะบกพร่องทางการพูดทั่วไปถือเป็นความบกพร่องในการพูดที่รุนแรงและพบบ่อยที่สุดในเด็ก การพัฒนาฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปเป็นผู้นำเนื่องจากทักษะเหล่านี้เป็นสากลโดยทั่วไปที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดด้อยพัฒนาบนพื้นหลังของภาพโมเสกของคำพูดและข้อบกพร่องที่ไม่ใช่คำพูดมีปัญหาในการพัฒนาทักษะการสื่อสาร กิจกรรมการพูดที่มีข้อบกพร่องส่งผลเสียต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กทุกด้าน: การพัฒนากิจกรรมการรับรู้ถูกขัดขวาง การสื่อสารทุกรูปแบบและปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลถูกรบกวน

ในด้านจิตวิทยาปัญหาของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดได้รับการจัดการโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky, I. N. Gorelov, N. I. Zhinkin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, ไอ. เอ็ม. เซเชนอฟ, ไอ. เอ. Zimnyaya, A.R. Luria, L.S. Vygotsky และคนอื่นๆ

ในผลงานของ I.N. Gorelova, A.B. โดโบรวิช, E.N. อิลลีน่า, เอ.เอ. Leontyeva, M.I. ลิซินา เอ.จี. รุซสคอย, บี.จี. อนันเยวา, G.M. Andreeva, T.V. อคูติน่า, L.S. Vygotsky, N.I. ซินกีนา, ไอ.เอ. ซิมเนียยา, A.R. Luria พัฒนารากฐานทางจิตวิทยาของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูด

ในการบำบัดด้วยคำพูดผู้เขียนเช่น O.V. ปราฟดินา, G.A. Uruntaeva, Yu.A. อฟอนคินา, ที.บี. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, T.V. ทูมาโนวา.

อย่างไรก็ตามปัญหาของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังไม่ได้รับการศึกษาเพียงพอซึ่งทำให้หัวข้อนี้เกี่ยวข้องกับการวิจัย

วัตถุประสงค์ของการศึกษา– ในทางทฤษฎียืนยันพัฒนาและทดสอบเนื้อหาของงานบำบัดคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: ฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดและวิธีการก่อตัวในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

หัวข้อการศึกษา:กระบวนการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

·ผ่านการศึกษาวรรณกรรมเพื่อระบุรากฐานทางจิตวิทยาและการสอนของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

·เพื่อทดลองศึกษาสถานะของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

·พัฒนาและทดสอบเนื้อหาของงานบำบัดคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปในระดับที่สาม

· สรุปผลการทดลอง

วิธีการวิจัย: บรรณานุกรม การสังเกต การสนทนา เกม วิธีการรวบรวมทางวิทยาศาสตร์ การสืบค้น การจัดโครงสร้าง การทดลองควบคุม การวิเคราะห์ผลิตภัณฑ์กิจกรรมสำหรับเด็ก การศึกษาเอกสารสำหรับเด็ก วิธีสถิติทางคณิตศาสตร์

สมมติฐานการวิจัย:การก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดในเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สามจะเกิดขึ้นอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นหาก:

1) ขึ้นอยู่กับทฤษฎีทางจิตวิทยา (A.A. Leontyev, M.A. Lisina) เกี่ยวกับโครงสร้างและการจัดกิจกรรมการพูดและแนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้างของความล้าหลังทั่วไปของการพูดระดับที่สาม (R.E. Levin) เพื่อสร้างวิธีการรูปแบบฟังก์ชั่น กิจกรรมการพูด โดยใช้รูปแบบการสื่อสารด้วยเสียงในการเล่นเกมและกิจกรรมการพัฒนาเนื้อหา

2) ตามหลักการของออนโทเจเนติกส์ (T.B. Filicheva, A.G. Arushanova, R.E. Levin) ดำเนินการสร้างองค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดอย่างค่อยเป็นค่อยไปพัฒนารูปแบบคำถาม - คำตอบของการพูดในรูปแบบกิจกรรมส่วนบุคคลและส่วนรวม โดยใช้ความชัดเจนและสถานการณ์ในเกม

3) จากมุมมองของแนวทางจิตวิทยาทั่วไปกับโครงสร้างขององค์กรการสื่อสาร (B.F. Lomov) หลักการทำให้เกิดโรค (L.V. Lopatina, R.I. Lalaeva) และหลักการของการเชื่อมโยงคำพูดกับหน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นอื่น ๆ (R.S. Nemov) สร้างองค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดอย่างครอบคลุมการพัฒนาด้านความหมายของคำพูดการทำงานของจิตที่สูงขึ้นและฐานมอเตอร์ของคำพูด

พื้นฐานระเบียบวิธีของการศึกษา:

· ทฤษฎีของแอล.เอส. Vygotsky เกี่ยวกับการสร้างคำพูดซึ่งรวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดของ "ความหมาย" และ "ความหมาย" เกี่ยวกับความสามัคคีของกระบวนการคิดและคำพูดหลักคำสอนของโครงสร้างและความหมายของคำพูดภายใน

·การจำแนกโครงสร้างเฟสของกิจกรรมการพูด (A. Rean, L. S. Rubinstein, I. A. Zimnyaya, A. A. Leontyev, A. R. Luria ฯลฯ )

·การจัดระเบียบหน้าที่ของกิจกรรมการพูด (B.F. Lomov, I.A. Zimnyaya, E.G. Ilyin เป็นต้น)

·แนวคิดเรื่องการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาโดย R.E. เลวีน่า

·แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับคุณสมบัติของการพัฒนาคำพูด (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.Yu. Serebryakova, M.I. Lisina)

ความสำคัญเชิงปฏิบัติของการศึกษาประกอบด้วยความเป็นไปได้ในการใช้สื่อการวิจัยโดยผู้ปฏิบัติงานจริงของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนเพื่อสร้างฟังก์ชันการสื่อสารในการพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สาม

ฐานการวิจัย: MBDOU ของเมือง Kurgan "โรงเรียนอนุบาลรวมหมายเลข 1" Lyuboznayka", MBDOU ของเมือง Kurgan "โรงเรียนอนุบาลหมายเลข 207 "Tanyushka" การศึกษานี้เกี่ยวข้องกับเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงจำนวน 10 คนที่มีปัญหาด้านการพูดโดยทั่วไปในระดับที่ 3 ด้อยพัฒนาและมีภาวะ dysarthria เล็กน้อย

บทสรุปในบทแรก

ปัญหาของการก่อตัวของฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดได้รับการจัดการโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น L.S. วิก็อทสกี้, เอ.จี. Arushanova, V.P. กลูคอฟ, มิ.ย. ลิซิน่า เอส.แอล. รูเบนสไตน์ เอ.เอ. เลออนตีเยฟ. จากการวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ในประเด็นนี้ เราสามารถสรุปได้ว่ากิจกรรมการพูดเป็นกระบวนการที่กระตือรือร้น มุ่งเน้นเป้าหมาย มีแรงจูงใจ มีความสำคัญ (สำคัญ) ของการออกหรือรับความคิดที่เกิดขึ้นและจัดทำขึ้นผ่านภาษา โดยมุ่งเป้าไปที่การตอบสนองความต้องการด้านการสื่อสารและการรับรู้ของ บุคคลที่อยู่ระหว่างการติดต่อสื่อสาร ในกระบวนการของกิจกรรมการพูดเด็กจะเติมเต็มและขยายขอบเขตคำศัพท์สร้างการติดต่อและความสัมพันธ์กับโลกรอบตัวเขา

คำพูดเป็นกิจกรรมที่จัดระเบียบตามลำดับชั้นโดยเฉพาะ โครงสร้างของกิจกรรมการพูดประกอบด้วยขั้นตอนการสร้างแรงจูงใจ การปฐมนิเทศ-การวิจัย และขั้นตอนผู้บริหาร ฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดคือการใช้คำพูดเพื่อสื่อสารข้อมูลไปยังผู้อื่นหรือกระตุ้นให้พวกเขาดำเนินการ ในองค์กรตามหน้าที่นั้น หน้าที่ของการสื่อสารสามประการมีบทบาทสำคัญ: การสื่อสารข้อมูล การสื่อสารด้านกฎระเบียบ และการสื่อสารทางอารมณ์

ด้วยความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในระดับที่สามในเด็กการพัฒนาฟังก์ชั่นการสื่อสารของคำพูดจะหยุดชะงักการละเมิดด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และคำศัพท์ - ไวยากรณ์ของคำพูดคำพูดที่สอดคล้องกันอารมณ์และน้ำเสียงของคำพูดซึ่ง ทิ้งร่องรอยไว้ในการพัฒนาฟังก์ชั่นการพูดด้านข้อมูล กฎระเบียบ และอารมณ์ การศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มี ODD มีพัฒนาการด้านการสื่อสารในระดับต่ำ ส่งผลให้เกิดความเขินอาย ความขี้อาย และความเงียบงัน ซึ่งส่งผลต่อคำพูดและความอึดอัดใจส่วนบุคคลของพวกเขา และนำไปสู่ข้อจำกัดในการสื่อสารส่วนบุคคล และรบกวนกิจกรรมการพูดของ เด็ก.
บทที่ 2 งานทดลองในการสร้างฟังก์ชั่นการพูดเพื่อการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีการพัฒนาคำพูดทั่วไปในระดับที่สาม

ตารางที่ 1 - ลักษณะระดับของการสร้างคำพูดที่น่าประทับใจ

№	นามสกุล ชื่อเด็ก	“การเข้าใจความหมายของคำ”	“การเข้าใจความหมายของประโยค”	“การทำความเข้าใจความหมายของข้อความ”	“การทำความเข้าใจคำสั่งตามลำดับ”	“เข้าใจทิศทางที่ซับซ้อน”	คำพูดที่น่าประทับใจ	รวมสำหรับกลุ่ม
คะแนน	ระดับ
กลุ่มทดลอง	85 คะแนน
	วันยา เค.							เฉลี่ย
	อลีนา เอ็ม.							เฉลี่ย
	วาวา ป.							ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
	อลิซพี.							เหนือค่าเฉลี่ย
	เอกอร์ เอส.							เฉลี่ย
กลุ่มควบคุม
	เลชา โอ.							เฉลี่ย	82 คะแนน
	ซาช่า เค							เหนือค่าเฉลี่ย
	คิระ เอ							เหนือค่าเฉลี่ย
	ซาช่า เอ็ม							ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
	คิริลล์ อาร์							เฉลี่ย

โดยทั่วไประดับของการก่อตัวของคำพูดที่น่าประทับใจขององค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมนั้นใกล้เคียงกันในแง่ของตัวบ่งชี้ ระดับเฉลี่ยในกลุ่มควบคุมตรวจพบในเด็ก 3 คน โดยระดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ยในเด็ก 1 คน และสูงกว่าค่าเฉลี่ยในเด็ก 1 คน ในกลุ่มทดลอง ได้ผลดังนี้ เด็ก 2 คนมีระดับเฉลี่ย เด็ก 2 คนมีระดับสูงกว่าค่าเฉลี่ย และเด็ก 1 คนมีระดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ย

เด็กในกลุ่มทดลองประสบความสำเร็จในการเข้าใจคำสั่งตามลำดับมากกว่ากลุ่มควบคุม เด็กในกลุ่มควบคุมมีผลดีกว่าในด้านต่างๆ เช่น เข้าใจความหมายของคำ และเข้าใจความหมายของข้อความ เราพบตัวบ่งชี้ที่เหมือนกันในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมในสองด้าน: การทำความเข้าใจความหมายของประโยค และการทำความเข้าใจคำสั่งที่ซับซ้อน

เมื่อปฏิบัติงานในทิศทางแรกไม่พบปัญหาใด ๆ ในเด็กของทั้งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม เด็ก ๆ มีคำศัพท์แบบพาสซีฟที่มีรูปแบบค่อนข้างครบถ้วน ในกลุ่มทดลอง มีการสังเกตว่ามีเด็กคนหนึ่งที่รับมือกับงานนี้ได้แย่ที่สุด Vova P. ทำผิดพลาดเมื่อแสดงภาพที่แสดงถึงคำที่คล้ายกันในเสียงอะคูสติก (หมี-หมี, หญ้า-ฟืน) และไม่สามารถระบุภาพที่แสดงถึงการกระทำ "ล้าง" และ "ลบ" ได้อย่างถูกต้อง เด็กยังประพฤติตัวไม่มั่นคงและฟุ้งซ่าน ในกลุ่มควบคุม เด็กยังถูกระบุด้วยว่าไม่สามารถรับมือกับงานนี้ได้ดีพอ Sasha K. ยังทำผิดพลาดในการเลือกรูปภาพที่แสดงถึงคำนามและคำกริยา Sasha K. ยังแสดงความไม่แน่ใจเมื่อเลือกภาพที่ถูกต้องและขออนุมัติการกระทำของเขาจากผู้ทดลอง

เมื่อศึกษาความเข้าใจความหมายของประโยค พบว่า คนในกลุ่มทดลอง 2 คน และกลุ่มควบคุม 3 คน ประสบปัญหาในการทำงานให้สำเร็จ ความยากลำบากเกิดจากความเข้าใจและความสัมพันธ์กับรูปภาพประโยค “เด็กชายวาดดอกไม้” และ “เด็กชายวาดดอกไม้” เด็กๆ แลกเปลี่ยนภาพกัน ประโยคที่มีโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่ซับซ้อนซึ่งจำเป็นต้องมีความเข้าใจในความเชื่อมโยงระหว่างบุพบทและตัวพิมพ์เล็กก็ทำให้เกิดปัญหาเช่นกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Vanya K. จากกลุ่มทดลองทำผิดพลาดเมื่อเข้าใจประโยค “Vanya สั้นกว่า Petya ใครสูงที่สุด? แสดง Vanya แสดง Petya” ผู้ถูกทดสอบแสดงให้เด็กชายเห็นอย่างไม่ถูกต้อง ในงานต่อมา Vanya แก้ไขข้อผิดพลาดด้วยความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูด ข้อผิดพลาดที่คล้ายกันเกิดขึ้นในกลุ่มควบคุม

เมื่อศึกษาความเข้าใจในความหมายของข้อความ เราพบผลลัพธ์ดังต่อไปนี้ เด็กกลุ่มทดลอง 2 คน และกลุ่มควบคุม 2 คน ได้ผลดี เด็ก ๆ ฟังบทกวี เลือกรูปภาพที่เกี่ยวข้อง พิสูจน์การเลือกและตอบคำถามส่วนใหญ่ที่โพสต์ นอกจากนี้เรายังระบุเด็กที่มีปัญหากับงานนี้ด้วย เด็กสองคนในกลุ่มทดลองทำภารกิจนี้สำเร็จด้วยคะแนน 3 คะแนน เด็ก ๆ เลือกรูปภาพสำหรับบทกวีอย่างถูกต้องและพิสูจน์การเลือกของพวกเขาโดยข้อเท็จจริงที่ว่ารูปภาพนี้แสดงถึงแมวไก่และปู่ คำถามที่ถูกโพสต์ได้รับคำตอบเป็นพยางค์เดียว ดังนั้น Egor S. จึงไม่ตอบคำถาม "คุณจินตนาการอะไรเมื่อคุณฟังบทกวีนี้" แต่สำหรับคำถาม "บทกวีกำลังพูดถึงใคร" เยกอร์ตอบว่า:“ เกี่ยวกับปู่ไก่และแมว” ในกลุ่มควบคุม เด็ก 3 คนทำภารกิจนี้สำเร็จด้วย 3 คะแนน เด็กกลุ่มนี้มีรูปแบบการตอบรับที่คล้ายคลึงกัน ความสนใจของเด็กไม่เพียงพอ มีสิ่งรบกวนสมาธิ คำตอบเรียบง่ายและมีพยางค์เดียว Vova P. ในกลุ่มทดลองรับมือกับงานนี้ได้แย่ที่สุด บทกวีซ้ำหลายครั้ง แต่โครงเรื่องและเนื้อหายังไม่เข้าใจทั้งหมด เมื่อเลือกภาพ Vova ใช้เวลานานในการพิจารณาตัวเลือกที่เสนอให้เขา ในที่สุดเด็กก็เลือกภาพที่ถูกต้อง สำหรับคำถามที่ว่า "ทำไมคุณถึงเลือกภาพนี้" Vova ชี้ไปที่วีรบุรุษของบทกวีอย่างเงียบ ๆ จากคำถามทั้งหมดที่ถาม เด็กตอบเพียงคำถามเดียว: "บทกวีนี้พูดถึงใคร" ในขณะที่ฟังบทกวีและในขณะที่เขาทำงานเสร็จ เด็ก ๆ ก็ฟุ้งซ่านซ้ำแล้วซ้ำเล่า ต้องนำ Vova กลับมาทำงานที่พร้อมทั้งแรงจูงใจและแรงจูงใจเพิ่มเติม

เมื่อสำรวจพื้นที่ถัดไป และทำความเข้าใจคำสั่งตามลำดับ เราได้รับผลลัพธ์ดังต่อไปนี้ ในกลุ่มทดลอง เด็ก 1 คนทำภารกิจสำเร็จด้วยคะแนนสูงสุด Alice P. ทำตามคำแนะนำทั้งหมดตั้งแต่ง่ายไปจนถึงซับซ้อน เธอฟังคำแนะนำอย่างระมัดระวังและไม่วอกแวก ไม่จำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือจากผู้ทดลองในการปฏิบัติตามคำแนะนำ เทคนิคนี้ทำให้เด็ก 2 คนในกลุ่มทดลองและเด็ก 2 คนในกลุ่มควบคุมเกิดความยุ่งยาก สังเกตเห็นความว้าวุ่นใจจากงานและความสนใจที่กระจัดกระจาย เด็กๆ ทำตามคำแนะนำง่ายๆ อย่างอิสระแต่กลับทำผิดพลาดด้วยคำสั่งที่ซับซ้อน ดังนั้น Alina M. จากกลุ่มทดลอง เมื่อทำตามคำแนะนำที่ประกอบด้วยหลายส่วน สามารถปล่อยส่วนเดียวได้ ตัวอย่างเช่น เมื่อได้รับคำสั่ง “เอารถไปที่หน้าต่าง ปิดประตูแล้วให้ครูถ่ายรูป” อลีนายังทำงานส่วนสุดท้ายไม่เสร็จ นอกจากนี้เรายังระบุเด็กๆ ที่ได้คะแนนต่ำที่สุดจากการทำงานนี้ให้สำเร็จอีกด้วย มี 1 คนในกลุ่มทดลองและ 1 คนในกลุ่มควบคุม Vova P. ของกลุ่มทดลองไม่ตั้งใจและเสียสมาธิเมื่อปฏิบัติงาน จำเป็นต้องมีแรงจูงใจและการกระตุ้น เด็กทำตามคำแนะนำง่ายๆ หลังจากทำซ้ำคำแนะนำแล้วเท่านั้น ปัญหาพิเศษเริ่มขึ้นเมื่อปฏิบัติตามคำแนะนำซึ่งประกอบด้วยสองส่วน ตัวอย่างเช่น Vova ทำตามคำแนะนำ "นำรถไปใส่ในตู้เสื้อผ้า" หลังจากที่แบ่งออกเป็นสองส่วนแยกกัน Vova ไม่สามารถปฏิบัติตามคำแนะนำที่ประกอบด้วยสามส่วนขึ้นไปได้ ในกลุ่มควบคุม Sasha K. ยังทำงานไม่เสร็จสมบูรณ์เช่นกัน เขายังมีความสนใจในการฟังไม่เพียงพอ กระสับกระส่าย และความว้าวุ่นใจ เมื่อทำตามคำแนะนำง่ายๆ จำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือและการทำซ้ำของงาน Sasha ทำงานที่ซับซ้อนมากขึ้นซึ่งประกอบด้วยหลายส่วนโดยแบ่งงานออกเป็นส่วน ๆ ด้วยความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูดหรือเขาไม่สามารถรับมือกับงานนี้ได้

ทิศทางที่ห้ากลายเป็นสิ่งที่ยากที่สุดที่จะทำให้สำเร็จ เด็ก 3 คนทำภารกิจนี้สำเร็จ ได้ 4 คะแนน เด็ก 1 คนจากกลุ่มทดลอง และเด็ก 2 คนจากกลุ่มควบคุม เด็กๆ ตั้งใจฟังงานและแสดงความสนใจ ผู้ถูกทดลองเริ่มทำภารกิจให้เสร็จสิ้นโดยได้รับอนุญาตจากผู้ใหญ่ เด็กปฏิบัติตามคำแนะนำอย่างถูกต้องและตามลำดับที่ถูกต้อง เราสังเกตเห็นการเบี่ยงเบนเล็กน้อยจากคำแนะนำที่ให้ไว้ เช่น เมื่ออลิซ พี. ทาสีเป็นสีฟ้าแทนที่จะเป็นบ้านสีน้ำตาล เด็กสาวยังชี้แจงด้วยว่าเธอทำงานถูกต้องหรือไม่ เด็กในกลุ่มควบคุม Kira A. ทำผิดในตำแหน่งของกระดาษ เด็กหญิงวางมันในแนวตั้ง ไม่ใช่แนวนอน เด็กผู้หญิงยังต้องการความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่เพื่อฟื้นฟูลำดับต่อไป เด็ก 5 คนล้มเหลวในงานนี้ เด็ก 2 คนจากกลุ่มทดลอง และเด็ก 3 คนจากกลุ่มควบคุม เด็กๆทำภารกิจสำเร็จด้วย 2 คะแนน เด็กๆ ถูกมองว่าเป็นคนเอาแต่ใจและไม่ตั้งใจ เด็กไม่ปฏิบัติตามลำดับคำสั่ง ปล่อยการกระทำ ทำการเปลี่ยนแปลงของตนเอง และการกระทำใหม่ เด็กชายในกลุ่มทดลองวาดภาพของตัวเอง (หุ่นยนต์) แทนคำว่า "บ้าน" และ "ดวงอาทิตย์" เมื่อนักทดลองพยายามสั่งให้เด็กชายแสดงภาพลักษณ์ที่กำหนด Vanya ก็ตอบโต้โดยไม่สนใจเขา Kirill R. จากกลุ่มควบคุมยังฟังลำดับคำสั่งโดยไม่ตั้งใจ ถูกรบกวน และรบกวนผู้ใหญ่ เมื่อผู้ใหญ่ถามว่าเขาเข้าใจงานนี้หรือไม่ เด็กชายก็ตอบไปในทางลบ ผู้ใหญ่ทำตามคำแนะนำของคิริลล์ซ้ำ การทำงานซ้ำไม่ได้ช่วยเด็กชาย เขาไม่ทำตามลำดับคำแนะนำ เลือกสีที่ไม่ถูกต้องสำหรับภาพวาด และพลาดรายละเอียดของภาพวาด

ดังนั้นเมื่อวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้จากกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมเราสามารถสรุปได้ว่าระดับการก่อตัวขององค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในการพูดที่น่าประทับใจโดยทั่วไปจะอยู่ที่ระดับเฉลี่ยและสูงกว่าระดับเฉลี่ย (ดูรูปที่ 1)

รูปที่ 1 – สถานะขององค์ประกอบข้อมูลของ KDF ในคำพูดที่น่าประทับใจ

ในบล็อกที่สองเราศึกษาระดับการก่อตัวของคำพูดที่แสดงออกขององค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูด เราศึกษาบล็อกนี้ในห้าด้าน: สถานะของคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่, สถานะของการออกเสียงของเสียง, สถานะของโครงสร้างเสียงและพยางค์ของคำพูด, สถานะของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด และสถานะของการพูดที่สอดคล้องกัน เราวิเคราะห์คำตอบของเด็ก และนำเสนอผลลัพธ์ในระบบการให้คะแนนระดับ (ดูตารางที่ 2)

ตารางที่ 2 - ลักษณะระดับของการก่อตัวของคำพูดที่แสดงออก

№	นามสกุล ชื่อเด็ก	"สถานะพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่"	"สถานะของการออกเสียงเสียง"	“สถานะของโครงสร้างเสียง-พยางค์”	"สถานะของโครงสร้างไวยากรณ์"	"สถานะของคำพูดที่สอดคล้องกัน"	คำพูดที่แสดงออก	รวมสำหรับกลุ่ม
คะแนน	ระดับ
กลุ่มทดลอง
	วันยา เค.							เฉลี่ย	245 แต้ม
	อลีนา เอ็ม.							เฉลี่ย
	วาวา ป.							ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
	อลิซพี.							เหนือค่าเฉลี่ย
	เอกอร์ เอส.							เฉลี่ย
กลุ่มควบคุม
	เลชา โอ.							เฉลี่ย	250 คะแนน
	ซาช่า เค							เฉลี่ย
	คิระ เอ							เหนือค่าเฉลี่ย
	ซาช่า เอ็ม							ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
	คิริลล์ อาร์							เฉลี่ย

ดังนั้นเราจึงเห็นว่าระดับของการก่อตัวของคำพูดที่แสดงออกขององค์ประกอบข้อมูลในกลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลองอยู่ในระดับเดียวกันโดยประมาณ ระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยพบในเด็ก 2 คน (เด็ก 1 คนในกลุ่มทดลอง และเด็ก 1 คนในกลุ่มควบคุม) ระดับเฉลี่ยถูกระบุในเด็ก 6 คน (เด็ก 3 คนในกลุ่มทดลอง และเด็ก 3 คนในกลุ่มควบคุม) และ ระดับที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยพบในเด็ก 2 คน (เด็ก 1 คนในกลุ่มทดลอง และเด็ก 1 คนในกลุ่มควบคุม) เด็ก 1 คนในกลุ่มควบคุม) ปัญหาพิเศษเกิดจากงานที่มุ่งศึกษาโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดและคำพูดที่สอดคล้องกัน

เด็กในกลุ่มทดลองเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มควบคุม พบว่ามีผลลัพธ์ที่ดีกว่าในด้านโครงสร้างเสียงและพยางค์ของสภาพการพูด อย่างไรก็ตามความยากลำบากที่ยิ่งใหญ่ที่สุดสำหรับเด็กในกลุ่มนี้เกิดจากงานเกี่ยวกับสถานะของคำศัพท์ที่ใช้งานและโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด เด็กในกลุ่มทดลองมีคำศัพท์ที่พัฒนาน้อยกว่าสำหรับกลุ่มหมวดหมู่ และความยากลำบากเกิดจากงานเกี่ยวกับลักษณะทั่วไปและการตั้งชื่อ นอกจากนี้เด็กในกลุ่มนี้ยังแสดงผลลัพธ์ที่อ่อนแอกว่าเมื่อศึกษาโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด เด็กสร้างพหูพจน์ได้ไม่ดี เห็นด้วยกับตัวเลขกับคำนาม และเลือกการลงท้ายตัวพิมพ์ไม่ถูกต้อง ในแง่ของพารามิเตอร์ของการออกเสียงของเสียงและคำพูดที่สอดคล้องกันตัวบ่งชี้จะเท่ากันโดยประมาณสำหรับทั้งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม

เมื่อศึกษาสถานะของคำศัพท์ที่ใช้งานพบว่าความยากลำบากโดยเฉพาะมีสาเหตุมาจากงานความรู้เรื่องคำนามตามหมวดหมู่ ความรู้เกี่ยวกับส่วนต่างๆ ของร่างกายหรือวัตถุ และความรู้เกี่ยวกับลูกสัตว์ ดังนั้น Egor S. จากกลุ่มทดลองจึงไม่ได้ตั้งชื่อคำนามสักคำในหัวข้อเฟอร์นิเจอร์ ในหัวข้อผัก เด็กชื่อ "แตงโม แตงโม" และในหัวข้อผลไม้เขาไม่สามารถตั้งชื่อคำนามเดี่ยวได้ ในงานเมื่อจำเป็นต้องสรุปวิชา Egor ก็มีปัญหาเช่นกัน เด็กชายไม่สามารถรวม “เก้าอี้ โต๊ะ ตู้เสื้อผ้า” ให้เป็นหมวดหมู่เดียวได้ เด็กชายสรุปคำว่า "แตงกวา มะเขือเทศ แครอท" และ "แอปเปิ้ล กล้วย ส้ม" เป็นผลิตภัณฑ์ Sasha K. ยังทำผิดพลาดในงานเหล่านี้ด้วย เด็กชายไม่ได้ตั้งชื่อคำนามสำหรับหัวข้อ "เฟอร์นิเจอร์" และ "ผัก" เขาไม่ได้แยกแยะหมวดหมู่ "ผลไม้" และ "ผัก" เด็กๆ ประสบปัญหาในการตั้งชื่อลูกสัตว์ ในกลุ่มทดลอง Vanya K. ไม่ได้ตั้งชื่อลูกสุนัขและแพะ เขาเรียกลูกวัวว่า "วัวตัวเล็ก" ม้า "ม้า" หมู "หมูตัวน้อย" ไก่ "ไก่" หมี "ตัวน้อย หมี." Egor S. ไม่สามารถตั้งชื่อลูกสัตว์เช่นวัวม้าหมูหมีกระรอกได้ เขาเรียกลูกไก่ว่า “ลูกไก่” และสุนัขจิ้งจอกเรียกว่าลูกไก่ อลีนา เอ็ม. ไม่ได้ตั้งชื่อลูกวัว ม้า หรือหมูด้วย เด็กหญิงตั้งชื่อลูกแพะว่า “ลูก” ในกลุ่มควบคุมสัตว์ เช่น วัว หมู แพะ และกระรอก ก็ประสบปัญหาเช่นกัน มีการสังเกตชื่อลูกดังต่อไปนี้: Alyosha เรียกลูกลูกสุนัขว่า "ลูกหมาป่า", Sasha M. กระต่าย - "กระต่าย", กระรอก - "belyka", Sasha K. สุนัข - "สุนัข", ม้า - " ม้า” หมี -“ หมี” งานที่ง่ายที่สุดคือการศึกษาความรู้เรื่องสี เด็กๆ ก็สามารถทำงานนี้สำเร็จได้อย่างง่ายดาย รวดเร็ว และมีความสนใจ จากกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม มีเด็กเพียงคนเดียวที่ไม่ผ่านการทดสอบ Egor S. ไม่ได้ตั้งชื่อ 4 สีจาก 10 สี (ส้ม น้ำเงิน เหลือง ขาว) มิฉะนั้นเด็ก ๆ จะไม่ประสบปัญหาใด ๆ เป็นพิเศษ ความสนใจของพวกเขาคงที่เมื่อทำงานเสร็จ พวกเขาแสดงความสนใจในแบบฝึกหัด และเด็ก ๆ ก็ประพฤติตนอย่างสงบและมั่นใจ

เมื่อศึกษาทิศทางที่ 2 ระดับการก่อตัวของการออกเสียงของเสียง พบว่าในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมสถานะของการออกเสียงของเสียงอยู่ในระดับเดียวกัน การละเมิดที่พบบ่อยที่สุดเกิดขึ้นในการออกเสียงของโซเนอร์, ผิวปากและเสียงฟู่, เสียงเหล่านี้จะถูกแทนที่หรือละเว้น ตัวอย่างเช่นในกลุ่มทดลอง Egor S. แทนที่ [c] ด้วย [w], [z] ด้วย [zh], [sch] ด้วย [s'], [h] ด้วย [t'] เมื่อออกเสียงคำจะพบข้อผิดพลาดต่อไปนี้: lamp - wampa, wolf - vole, table - stow, เสียง [l] และ [l’] หายไปในคำพูดของเขา นอกจากนี้เมื่อออกเสียงเสียง [r] ที่จุดเริ่มต้นของคำ Yegor จะปล่อยเสียงนั้นและแทนที่ตรงกลางและท้ายด้วย [l] เนื่องจาก frenulum สั้นลง Alina M. จึงทำให้เสียงบกพร่อง [w], [zh], [r] Vova P. แทนที่เสียง [zh] ด้วย [z'], [h] ด้วย [s'], [sch] ด้วย [s'], [l] ด้วย [v] และเสียง [l'], [ r ], [р'] – ขาด ในกลุ่มควบคุม Kira A. ทำให้เสียง [s] และ [z] นุ่มนวล (นั่งในสวน, รถเข็นเด็ก - รถเข็นเด็ก, ล็อค - zyamok ฯลฯ ) และข้ามเสียง [s'], [z'], [ r'] (สตรอเบอร์รี่ - สตรอเบอร์รี่ป่า, กางเกง - บีช) เสียง [w] และ [sch] จะถูกแทนที่ด้วย [s’] นอกจากนี้เขายังทำผิดพลาดในประโยค: ช่างตีเหล็กปลอมโซ่ - ช่างตีเหล็กปลอมสายสะพาย; เม่นมีเม่น - เม่นมีเม่น; นกหัวขวานกำลังทุบต้นสน - เขาจะกำจัดนกหัวขวานให้หมด Kirill R. ทำผิดพลาดต่อไปนี้: [s] และ [z] อ่อนลง, [s'] - ละเว้น, [sh] แทนที่ด้วย [f], [ts] ที่จุดเริ่มต้นของคำแทนที่ด้วย [h] และที่ จุดสิ้นสุดของคำด้วย [ T] ตัวอย่างเช่น นั่งลง นั่งลง ปราสาท - ลง แท็กซี่ - ทากี นกกระสา - chaplya อินเดีย - อินเดีย หมากฮอส - ฟาฟกี ประโยค “หมวกและเสื้อคลุมขนสัตว์นั่นคือทั้งหมด Mishutka” ออกเสียงว่า “Fapka และ Fupka นั่นคือทั้งหมด Mishutka” ในระหว่างการศึกษาพื้นที่นี้ พบว่าเด็กๆ พยายามปฏิบัติตามการออกเสียงของตนเอง งานเสร็จอย่างรวดเร็วและมีความสนใจ

ทิศทางที่สาม การศึกษาโครงสร้างเสียง-พยางค์ของคำ อลิสา พี. จากกลุ่มทดลองได้คะแนนมากที่สุด ในงานแรก เด็กผู้หญิงทำผิดครั้งหนึ่งในคำว่า "ประปา" อลิซออกเสียงเป็นครั้งที่สองทีละพยางค์ ในงานที่สอง เด็กผู้หญิงทำผิดในประโยคเดียว แต่แก้ไขด้วยความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูด เด็ก 3 คนรับมือกับอาคารได้แย่ที่สุด เด็ก 1 คนจากกลุ่มทดลอง และเด็ก 2 คนจากกลุ่มควบคุม Egor S. ทำผิดพลาดหลายประการทั้งในด้านคำพูดและประโยค เด็กชายออกเสียงว่า "หมู" เป็น "หมู", "พิพิธภัณฑ์สัตว์น้ำ" เป็น "น้ำ" คำว่า "กระทะ" และ "ช่างประปา" เด็กชายสามารถพูดซ้ำได้เฉพาะในพยางค์หลังผู้ใหญ่เท่านั้น เด็กยังมีปัญหาในการแต่งประโยคอีกด้วย เขาพูดประโยคซ้ำหลังจากนักบำบัดการพูดซึ่งเป็นคำที่มีโครงสร้างที่ซับซ้อนทีละพยางค์ ตัวอย่างเช่น “ปลากำลังว่ายอยู่ในตู้ปลา” ในกลุ่มควบคุม การละพยางค์ทั้งคำและประโยคถือเป็นข้อผิดพลาดทั่วไป ตัวอย่างเช่น Sasha K. ทำผิดพลาดในคำว่า "สตาร์ลิ่ง" - "skoets", "ช่างภาพ" - "fotogaf" ในประโยค "เด็กชายวางจักรยานไว้ใต้ต้นไม้" - "มาชิควางจักรยานกวางไว้ใต้เด็กชาย ". เด็กๆ ก็สามารถทำงานนี้สำเร็จได้โดยไม่ยาก

เมื่อศึกษาทิศทางที่สี่ซึ่งเป็นสถานะของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดเราได้ระบุข้อผิดพลาดทั่วไปที่เป็นของทั้งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม งานแรกทำให้เกิดความยุ่งยากเป็นพิเศษ เด็กๆ มีปัญหาในการสร้างพหูพจน์และต้องการความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ เด็กๆ แสดงความไม่มั่นใจและสงสัยในการเลือกคำตอบ งานที่ก่อให้เกิดปัญหาก็คือการยอมรับตัวเลข 2 และ 5 กับคำนาม จากผลลัพธ์ที่ได้พบว่าระดับการก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดได้รับการพัฒนามากกว่าในกลุ่มควบคุมเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มทดลอง Kira A. จากกลุ่มควบคุมและ Alisa P. จากกลุ่มทดลองทำภารกิจได้ดีที่สุด คิระมีความยากที่สุดในการสร้างพหูพจน์ ตัวอย่างเช่น "ปาก" - "บริษัท", "สิงโต" - "เลฟส์", "เปโร" - "เปรา" เป็นต้น สิ่งที่ง่ายที่สุดสำหรับเธอคือการสร้างรูปแบบจิ๋ว คิระทำผิดพลาดที่นี่ในการสร้างคำว่า "loop" - "loopback" และไม่สามารถสร้างรูปแบบจิ๋วของคำว่า "box" ได้ อลิซมีปัญหากับงานในการสร้างพหูพจน์และการตกลงระหว่างตัวเลขและคำนาม หญิงสาวทำผิดพลาดเช่น "สิงโต" - "ซ้าย", "เก้าอี้" - "เก้าอี้", "5 ลูก" - "5 ลูก", "5 ดอกกุหลาบ" - "5 ดอกกุหลาบ" เมื่อศึกษาพื้นที่นี้ เด็ก 1 คนในแต่ละกลุ่มประสบความยากลำบากมากที่สุดในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม Vova P. และ Sasha K. ทำผิดพลาดมากที่สุดในการสร้างพหูพจน์และยอมรับตัวเลขกับคำนาม เมื่อทำงานเสร็จ เด็กๆ ก็เสียสมาธิและออกจากหัวข้อไป Vova ใช้ "ตา" แทน "ตา", "ถัง" - "ถัง" เขาไม่สามารถสร้างพหูพจน์ของคำว่า "เก้าอี้" ได้และเด็กชายก็พูดแทน "กุหลาบ 2 ดอก" - "กุหลาบ 2 ดอก", " กุหลาบ 5 ดอก” - “กุหลาบ 5 ดอก” Sasha พบข้อผิดพลาดที่คล้ายกัน เขาใช้ "5 ลูก" - "5 ลูก", "กุหลาบ 2 ดอก" - "2 ออนซ์"

เมื่อศึกษาทิศทางที่ห้าซึ่งเป็นสภาวะของคำพูดที่สอดคล้องกัน พบว่าเด็กในกลุ่มทดลองจะแต่งเรื่องด้วยตัวเองได้ง่ายกว่า และสำหรับเด็กในกลุ่มควบคุมจะเล่าเรื่องเล่าเรื่องได้ง่ายกว่า เด็กที่มีปัญหาจะใช้ประโยคที่เรียบง่าย มีพยางค์เดียวและไม่ธรรมดาในการพูดเมื่อเขียนเรื่องราวและเล่านิทาน นอกจากนี้ในคำพูดของพวกเขายังมีข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์และข้อผิดพลาดในการประสานคำในประโยค เมื่อเล่าซ้ำ เด็กจะสูญเสียโครงเรื่องและถ่ายทอดเนื้อหาไม่ถูกต้อง ความสนใจกระจัดกระจาย เด็กๆ ฟุ้งซ่านและสามารถไปยังหัวข้ออื่นได้ ตัวอย่างเช่น ให้เรารวบรวมเรื่องราวและการเล่าขานของเด็กสองคนจากกลุ่มทดลอง เด็กคนแรกได้คะแนนมากกว่าในกลุ่ม Alisa P. และลูกคนที่สองที่รับมือกับงานที่แย่ที่สุด Egor S.

เรียบเรียงตามภาพโครงเรื่อง

Alice P.: “เด็กชายพบเม่น พวกเขารับเขาและพาเขากลับบ้าน พวกเขาให้นมเขาดื่มที่นั่น”

Egor S.: “เราเห็นเม่น พวกเขาพาเขาไปมอบมูโกะให้เขาดื่ม”

การบอกต่อ

Alisa P.: “อิลยูชาไปตกปลา ฉันรวบรวมหนอนไปที่แม่น้ำแล้วเหวี่ยงคันเบ็ด เขาจับทรายแดง แม่ทำซุปปลาแสนอร่อยให้เขา”

Egor S.: “ Ilyusha ขุด Chevey ขึ้นมาบ้าง ฉันไปที่เอก้าและจับปลาได้”

ดังนั้นเราสามารถสรุปได้ว่าระดับของการก่อตัวของคำพูดที่แสดงออกขององค์ประกอบข้อมูลอยู่ในระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยค่าเฉลี่ยและต่ำกว่าค่าเฉลี่ย (ดูรูปที่ 2)

รูปที่ 2 – สถานะขององค์ประกอบข้อมูลของ KDF ในคำพูดที่แสดงออก

บล็อกที่สามการศึกษาระดับการก่อตัวของพฤติกรรมการพูดขององค์ประกอบข้อมูลของฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดที่เราศึกษาในสามด้าน: สถานะของพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารส่วนบุคคลสถานะของพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางปัญญาและ พฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางธุรกิจ เราวิเคราะห์คำตอบของเด็กและนำเสนอผลลัพธ์ในระบบระดับคะแนน (ดูตารางที่ 3)

ตารางที่ 3 - การศึกษาระดับการก่อตัวของพฤติกรรมการพูด

№	นามสกุล ชื่อเด็ก	“พฤติกรรมการพูดในการสื่อสารส่วนบุคคล”	“สภาวะพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางปัญญา”	“พฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางธุรกิจ”	พฤติกรรมการพูด	รวมสำหรับกลุ่ม
คะแนน	ระดับ
กลุ่มทดลอง
	วันยา เค.					เฉลี่ย	50 คะแนน
	อลีนา เอ็ม.					เฉลี่ย
	วาวา ป.					เฉลี่ย
	อลิซพี.					เหนือค่าเฉลี่ย
	เอกอร์ เอส.					เฉลี่ย
กลุ่มควบคุม
	เลชา โอ.					เฉลี่ย	คะแนน
	ซาช่า เค					เหนือค่าเฉลี่ย
	คิระ เอ					เหนือค่าเฉลี่ย
	ซาช่า เอ็ม					เฉลี่ย
	คิริลล์ อาร์					เฉลี่ย

จากการวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้ เราพบว่าระดับการพัฒนาพฤติกรรมการพูดในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมอยู่ในระดับที่เท่ากัน ในกลุ่มทดลอง ตรวจพบระดับเฉลี่ยในเด็ก 4 คน และในเด็ก 1 คน มีระดับสูงกว่าค่าเฉลี่ย ในกลุ่มควบคุม พบว่าเด็ก 3 คนมีระดับเฉลี่ยและสูงกว่าค่าเฉลี่ยในเด็ก 2 คน

เด็กในกลุ่มทดลองเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มควบคุมแสดงให้เห็นผลลัพธ์สูงสุดในด้านพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารส่วนบุคคล เด็กในกลุ่มควบคุมแสดงผลลัพธ์สูงสุดในด้านพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางธุรกิจ ระดับการพัฒนาพฤติกรรมการพูดในการสื่อสารทางปัญญาอยู่ในระดับเดียวกันในทั้งสองกลุ่ม เด็ก ๆ แกะสลักดินน้ำมันและดึงถุงมือด้วยความสนใจและความหลงใหล แต่พวกเขาเบี่ยงเบนไปจากหัวข้อการสนทนาและสูญเสียจุดประสงค์ของงานอันเป็นผลมาจากการที่เด็ก ๆ ต้องกลับไปยังหัวข้อที่ต้องการและเตือนถึงงาน เด็กมีปัญหามากที่สุดในการริเริ่มและความมั่นใจ เด็กหลายคนประพฤติตัวสุภาพ ไม่เต็มใจที่จะเข้าสู่กระบวนการสื่อสาร และการสนทนาดำเนินไปในรูปแบบคำถามและคำตอบ

ในระหว่างขั้นตอน S.Yu. Serebryakova “ การสนทนาเกี่ยวกับครอบครัวและการสร้างแบบจำลอง” เด็กบางคนมีปัญหาในการริเริ่มเข้าสู่การสนทนา Egor S. จากกลุ่มทดลองประสบปัญหาและความรู้สึกไม่สบายในระหว่างการสนทนา ดังนั้นในช่วงเริ่มต้นของเทคนิค เด็กชายจึงแกะสลักอย่างเงียบ ๆ แต่ในระหว่างการศึกษา เด็กชายก็ผ่อนคลายและสนทนากับผู้ใหญ่อย่างแข็งขัน Egor S. เนื่องจาก ODD ระดับ 3 มีคำพูดที่เบลอและไม่เข้าใจ แต่ถึงกระนั้นเขาก็พูดคุยอย่างแข็งขันเกี่ยวกับ "หุ่นยนต์" และถามคำถามกับผู้ใหญ่ Egor S. ไม่ได้สนทนาในหัวข้อที่กำหนด เขาเสียสมาธิจากหัวข้อนั้นและไปยังหัวข้อ "หุ่นยนต์" ที่คุ้นเคยมากขึ้น สำหรับคำถามเกี่ยวกับครอบครัว สัตว์เลี้ยง ฯลฯ เขาตอบเป็นพยางค์เดียวสั้นๆ แล้วกลับมาที่หัวข้อของเขา Alina M. แกะสลักจากดินน้ำมันอย่างเฉื่อยชา สุภาพเรียบร้อย และไม่แน่นอน เมื่อดำเนินการกับดินน้ำมันหญิงสาวก็เงียบและไม่สนใจผู้ใหญ่ อลีนาตอบคำถามที่ถามสั้นๆ เป็นพยางค์เดียว เด็กไม่สนับสนุนหัวข้อสนทนาที่กำหนดและไม่ได้ถามคำถามกับผู้ใหญ่ หลังจากเสร็จสิ้นการสร้างแบบจำลองจากดินน้ำมันแล้ว เด็กสาวก็วางร่างนั้นไว้และรออย่างเงียบๆ

คำอธิบายประกอบบทความนี้นำเสนอผลการศึกษาองค์ประกอบบางประการของความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนสูงวัยที่เป็นโรค SLD และเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติ พิจารณาคุณลักษณะของการพัฒนาความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความด้อยพัฒนาด้านการพูดทั่วไป

คำสำคัญ:ความสามารถทางภาษา ความสามารถในการสื่อสาร เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

ปัญหาเร่งด่วนของการศึกษาสมัยใหม่คือการพัฒนาความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน ควรสังเกตว่าปัญหาการสื่อสารระหว่างเด็กที่มีความพิการโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับความต้องการพิเศษมีความสำคัญเป็นพิเศษ ปัจจุบันในประเทศของเราและทั่วโลก มีจำนวนเด็กที่มีความบกพร่องในการพัฒนาภาษาในสังคมเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง

การศึกษาจำนวนมากในสาขาการบำบัดด้วยคำพูดบ่งชี้ถึงความยากลำบากโดยทั่วไปสำหรับเด็กประเภทนี้ในการสร้างการติดต่อกับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง การวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมโดยเฉพาะ T.N. Volkovskaya และ T.V. Lebedeva พูดถึงความยากลำบากในการพัฒนาความสามารถในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนดังกล่าว

ความสามารถในการสื่อสารในเด็กเป็นไปไม่ได้หากไม่มีวิธีการสื่อสารและคำพูดที่พัฒนาแล้ว ทักษะการสื่อสารที่ไม่สมบูรณ์และการไม่ใช้งานคำพูดไม่รับประกันกระบวนการสื่อสารฟรีและส่งผลเสียต่อการพัฒนาส่วนบุคคลและพฤติกรรมของเด็ก

ดังนั้นความสัมพันธ์จึงสามารถเห็นได้ว่าระดับการพัฒนาวิธีการสื่อสารของเด็กที่มี SLD นั้นขึ้นอยู่กับระดับการพัฒนาคำพูดเป็นส่วนใหญ่ คำพูดที่ไม่ชัดเจนทำให้ความสัมพันธ์ซับซ้อนขึ้น เนื่องจากเด็ก ๆ เริ่มเข้าใจความไม่เพียงพอในการแสดงออกทางวาจา ความผิดปกติของการสื่อสารทำให้กระบวนการสื่อสารซับซ้อนและขัดขวางการพัฒนากิจกรรมการรับรู้คำพูดและการได้มาซึ่งความรู้ ดังนั้น การพัฒนาความสามารถด้านการสื่อสารจึงถูกกำหนดเงื่อนไขโดยการพัฒนาความสามารถทางภาษา

การพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและราชทัณฑ์ที่มุ่งพัฒนาความสามารถทางภาษาดำเนินการโดย: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva เป็นต้น พื้นฐานของคำแนะนำด้านระเบียบวิธีของผู้เขียนเหล่านี้เป็นบทบัญญัติพื้นฐานของจิตวิทยาในประเทศที่พัฒนาโดย L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina พื้นฐานของการศึกษาราชทัณฑ์และพัฒนาการพูดของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดนั้นมีการนำเสนออย่างกว้างขวางในงานของ L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina และตัวแทนอื่น ๆ ของการบำบัดด้วยคำพูด

• การเรียนรู้ระบบการออกเสียงของภาษาแม่
• การพัฒนาด้านน้ำเสียงไพเราะของคำพูด
• การพัฒนาด้านคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูด
• การก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกัน

สิ่งต่าง ๆ ค่อนข้างแตกต่างไปตามความสามารถในการสื่อสาร: ในความเห็นของเรา ยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเพียงพอในวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการสื่อสารตามข้อมูลของ N. A. Pesnyaeva คือความสามารถในการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางวาจากับคู่ครองเพื่อสร้างความสัมพันธ์ส่วนตัวเชิงโต้ตอบกับเขาขึ้นอยู่กับสถานการณ์ในการสื่อสาร เอบี Dobrovich ถือว่าความสามารถในการสื่อสารเป็นความพร้อมในการติดต่อ บุคคลคิดซึ่งหมายความว่าเขาอาศัยอยู่ในโหมดการสนทนาและจำเป็นต้องคำนึงถึงสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงตลอดจนความคาดหวังของคู่ของเขา

ปัจจุบันผู้เชี่ยวชาญพิจารณาความสามารถในการสื่อสาร: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova

เพื่อศึกษาการพึ่งพาการก่อตัวของความสามารถในการสื่อสารต่อความสามารถทางภาษาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD และเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ ได้ทำการสำรวจองค์ประกอบบางส่วนของความสามารถทางภาษาและการสื่อสาร มีเด็กที่เป็นโรค SLD 30 คน และเด็กก่อนวัยเรียน 30 คนที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติเข้าร่วมด้วย พื้นฐานของการศึกษาคือ MBDOU d/c No. 5 “Yablonka” ประเภทรวม

โปรแกรมการศึกษาวินิจฉัยรวมถึงการศึกษาองค์ประกอบของความสามารถทางภาษา: สถานะของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ, คำพูดที่สอดคล้องกัน; องค์ประกอบของความสามารถในการสื่อสาร: คำพูดเชิงโต้ตอบ ทักษะการสื่อสาร

คำพูดที่สอดคล้องกันได้รับการวินิจฉัยโดยใช้เทคนิคที่มุ่งระบุลักษณะของการพัฒนาคำพูดของเด็ก (ผู้เขียน A.A. Pavlova, L.A. Shustova) ในพื้นที่ต่อไปนี้:

• ทำความเข้าใจข้อความ
• การเขียนโปรแกรมข้อความ (การบอกเล่า)
• คำศัพท์,
• กิจกรรมการพูด

การวิเคราะห์ผลการตรวจบำบัดการพูด พบว่า เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี SLD ในระดับมากกว่าเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ มีปัญหาในการทำความเข้าใจข้อความในระดับประโยค (คำ) (ตารางที่ 1)

ตารางที่ 1.

ความเข้าใจข้อความในระดับต่างๆ

ความเข้าใจข้อความในระดับ	วิชา
	0.5 คะแนน		1 คะแนน		1.5 คะแนน
ข้อความทั้งหมด
ประโยค (คำ)
ประเภทของกลุ่ม

ในระหว่างการประเมินผลลัพธ์ พบว่า เด็กก่อนวัยเรียนสูงวัยที่มี OSD และมีพัฒนาการด้านคำพูดปกติสามารถเข้าถึงความเข้าใจในข้อความได้ แต่ระดับความเข้าใจในข้อความจะแตกต่างกัน บุคคลที่มีความผิดปกติในการพัฒนาคำพูดมีปัญหาในการทำความเข้าใจการแสดงออกทางศิลปะและคำในวรรณกรรม นั่นคือการละเมิดความเข้าใจข้อความจะถูกบันทึกไว้ในระดับความเข้าใจข้อความทั้งหมดและในระดับความเข้าใจการแสดงออกในขณะที่ทุกคนสามารถเข้าใจในระดับหัวข้อได้ ความเข้าใจที่บกพร่องในข้อความเป็นสาเหตุหนึ่งที่ทำให้ไม่สามารถเล่าข้อความซ้ำแบบองค์รวมและเชิงตรรกะได้

ในส่วนขององค์ประกอบของการเขียนโปรแกรมข้อความ เด็กที่มี OHP ยังขาดองค์ประกอบโครงสร้างของข้อความ (คำนำ บทสรุป) แม้ว่างานทั้งหมดจะมีธีมหลักอยู่แล้ว แต่ในการเล่าขานถึง 75% ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี ODD ก็ไม่มีธีมรองในงานเลย (รูปที่ 1) ในขั้นตอนของการประเมินการเขียนโปรแกรมข้อความ พบว่าวิชาที่มีพยาธิวิทยาคำพูดมีปัญหาอย่างมากในการสร้างโปรแกรมคำสั่ง (ตารางที่ 2)

ภาพที่ 1. ความแปรปรวนของการเกิดระดับต่างๆ ของการเขียนโปรแกรมข้อความรองในเด็กก่อนวัยเรียนสูงวัย

ตารางที่ 2.

ความถี่ของการเกิดองค์ประกอบการเขียนโปรแกรมในงานของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

ส่วนประกอบการเขียนโปรแกรมข้อความ	วิชา
	ความพร้อมใช้งานของส่วนประกอบ		ส่วนประกอบที่ขาดหายไป
	เด็กที่มี OHP		เด็กที่มี OHP	เด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ
ธีมหลัก
หัวข้อย่อย
การจัดโครงสร้าง
องค์ประกอบการเชื่อมต่อ

เป็นเรื่องปกติที่เด็กก่อนวัยเรียนทุกคนจะใช้คำศัพท์ของตนเอง แต่สำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เป็นเรื่องปกติที่จะแทนที่คำศัพท์เฉพาะด้วยคำศัพท์ของตนเอง ซึ่งปกติในชีวิตประจำวัน 50% ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูดมีลักษณะข้อผิดพลาดในการสร้างรูปแบบคำ (ตารางที่ 2 รูปที่ 2)

ตารางที่ 3.

ความถี่ของการเกิดส่วนประกอบคำศัพท์ในงานของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

ส่วนประกอบคำศัพท์	วิชา
	ความพร้อมใช้งานของส่วนประกอบ		ส่วนประกอบที่ขาดหายไป
	เช่น (%)	กิโลกรัม (%)	เช่น (%)	กิโลกรัม (%)
คำศัพท์ของตัวเอง
การสร้างรูปแบบคำที่ถูกต้อง
การใช้คำให้ถูกต้อง

รูปที่ 2 ระดับความสามารถในการพูดที่สอดคล้องกัน

กิจกรรมการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนโตที่มี SLD อยู่ในระดับต่ำกว่าเด็กวัยเดียวกันที่มีการพัฒนาการพูดปกติ พวกเขามักจะใช้คำศัพท์ของตนเองในการเล่าเรื่อง โดยแทนที่คำเฉพาะสำหรับงานนี้ พวกเขาไม่ค่อยใช้วลีที่บ่งบอกถึงความเข้าใจในความหมายของงาน พวกเขาหยุดชั่วคราวเป็นจำนวนมากเมื่อเล่าซ้ำและต้องการคำถามและคำใบ้นำ (รูปที่ 3)

รูปที่ 3 ความถี่ของระดับกิจกรรมการพูด

ความยากลำบากในการเรียนรู้คำศัพท์ของเด็กขัดขวางการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกัน จากการวินิจฉัยสถานะของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในกลุ่มทดลอง พบว่ามีตัวบ่งชี้สถานะของคำศัพท์เชิงโต้ตอบในระดับต่ำเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กในกลุ่มควบคุม (รูปที่ 5) มีความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและการใช้คำหลายคำ คำศัพท์แบบพาสซีฟของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP มีชัยเหนือคำศัพท์แบบแอคทีฟ (รูปที่ 4)

เด็กที่มี ODD ไม่ทราบหรือไม่ได้ใช้อย่างถูกต้อง: คำนามที่แสดงถึงส่วนต่างๆ ของร่างกาย ส่วนของวัตถุ ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ เวลาของวัน วิธีการขนส่ง ผลไม้ คำคุณศัพท์ กริยา เด็กที่มี ODD พบว่าเป็นการยากที่จะสร้างการเชื่อมโยงระหว่างเสียงและภาพของคำกับเนื้อหาแนวความคิด ในคำพูดสิ่งนี้แสดงให้เห็นได้จากข้อผิดพลาดมากมายที่เกี่ยวข้องกับการขยายหรือลดความหมายของคำให้แคบลงโดยการผสมคำด้วยความคล้ายคลึงกันของภาพ ผลลัพธ์ที่ได้บ่งชี้ถึงความจำเป็นในการทำงานที่ตรงเป้าหมายในการพัฒนาคำศัพท์ซึ่งมีการใช้งานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป

รูปที่ 4 ระดับเสียงของคำศัพท์แบบพาสซีฟ

รูปที่ 5 ระดับเสียงของพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่

ศึกษาคำพูดบทสนทนาโดยใช้วิธี I.S. นาซาเมตดิโนวา. จากผลการศึกษาคำพูดแบบโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียน อาจกล่าวได้ว่าพัฒนาการของคำพูดแบบโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนาอย่างเห็นได้ชัดนั้นล้าหลังการพัฒนาคำพูดแบบโต้ตอบของคนรอบข้างที่มีการพัฒนาคำพูดแบบปกติอย่างชัดเจน ความแตกต่างส่งผลต่อทั้งความสามารถในการตอบและถามคำถาม และความสามารถในการโต้ตอบทางวาจาซึ่งกำหนดโดยตรรกะของสถานการณ์ปัจจุบัน

เด็กที่มี ODD มีความจำเป็นในการสื่อสารกับทั้งผู้ใหญ่และคนรอบข้างลดลง การกล่าวถึงเพื่อนเล่นเป็นเรื่องยาก การอุทธรณ์ต่อผู้ใหญ่ (โดยปกติคือเพื่อนฝูงหรือเพื่อนเล่น) มีชัยเหนือ เมื่อพูดกับเพื่อนร่วมงาน พวกเขาดูเหมือนคำสั่งมากกว่าและไม่เหมือนคำขอน้อยลง คำถามที่ถามมีน้อย และมีลักษณะเป็นพยางค์เดียวที่เห็นได้ชัดเจน เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ไม่รู้จะถามคำถามอย่างไร ประเภทของการสื่อสารที่ต้องการคือการตอบคำถาม จำนวนคำถามทั้งหมดไม่มีนัยสำคัญ โดยพื้นฐานแล้ว คือการพิจารณาว่าบางสิ่งสามารถทำได้หรือไม่ การติดต่อตามสถานการณ์เป็นเรื่องยาก มีกิจกรรมในระดับต่ำ ช่างพูดน้อย และมีความคิดริเริ่มน้อย ในระหว่างการทดลอง เด็กๆ ประสบปัญหาในการสื่อสาร

จากการศึกษาสรุปได้ว่าการพูดเชิงโต้ตอบของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี ODD นั้นยาก เด็ก ๆ ไม่มีทักษะและความสามารถในการแสดงความคิดของตนต่อคู่สนทนาอย่างสอดคล้องกันฟังและประมวลผลข้อมูลในลักษณะที่สามารถโต้ตอบทางวาจาได้อย่างมีประสิทธิภาพ .

ความสามารถในการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางวาจากับคู่นอนได้รับการระบุในวิธี “การศึกษาทักษะการสื่อสาร” โดย G.A. Uruntaeva และ Yu.A. อาฟอนคินา.

จากผลของวิธีการดังกล่าว เด็ก 60% ในกลุ่มทดลองและ 20% ของเด็กในกลุ่มควบคุมมีระดับการก่อตัวของการกระทำโดยเฉลี่ยเพื่อประสานความพยายามในกระบวนการความร่วมมือ เด็กส่วนใหญ่ประสบปัญหาในการติดต่อกับเพื่อนฝูง และทักษะในการสื่อสารก็มีจำกัด (ภาพที่ 6)

รูปที่ 6 ระดับของการก่อตัวของการดำเนินการเพื่อประสานความพยายามในกระบวนการจัดระเบียบและดำเนินการความร่วมมือ

ผลการทดลองที่แน่ชัดบ่งชี้ถึงความบกพร่องของความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กที่เป็นโรค SLD ซึ่งทำให้เกิดปัญหาในการพัฒนาโปรแกรมเพื่อการพัฒนาและแก้ไขความสามารถทางภาษาและการสื่อสารในเด็กประเภทนี้

บรรณานุกรม:

1. เลเบเดวา ที.วี. การประเมินทางจิตวิทยาของปัญหาการพูดและภาษาในเด็กก่อนวัยเรียน // การศึกษาพิเศษ. – 2559. - อันดับ 1. – ป.75-83.
2. โมซินา เอส.วี. อิทธิพลของพัฒนาการขั้นต้นของเด็กวัยก่อนเรียนต่อกระบวนการสื่อสาร // แถลงการณ์ของ Kostroma State University บน. เนกราโซวา. ซีรี่ส์: การสอน จิตวิทยา. งานสังคมสงเคราะห์. Juvenology. สังคมจลนศาสตร์ – 2556. - อันดับ 1. – ป.45-47.
3. เซลิวาโนวา เอส.เอ. การพัฒนาเด็กที่มีความต้องการพิเศษและอิทธิพลต่อการก่อตัวของความสามารถในการสื่อสาร // จิตวิทยาและการสอน: วิธีการและปัญหาของการประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติ – 2554. - ลำดับที่ 20. – ป.86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. การพัฒนาทักษะการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // การศึกษาพิเศษ. – 2558. - ฉบับที่ 11 เล่ม 2. – หน้า 282-286.

เนื้อหา

บทนำ……………………………………………………………………2
บทที่ 1 ความพร้อมทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กในการเข้าโรงเรียน……7
1.1. แนวคิดเรื่องความพร้อมของโรงเรียนและประเภทของโรงเรียน………………7
1.2. คุณสมบัติของความพร้อมของโรงเรียนในเด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูด…………………………………………………………………….29
บทที่ 2 แนวคิดของ สบส.……………………………………………………………..36
2.1. ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ……..36
2.2. คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูดและพฤติกรรมการสื่อสารของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ…………………………………………………………………………..42
2.3. การพัฒนาความพร้อมด้านการสื่อสารสำหรับโรงเรียนในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ…………………………………………………………………………44
สรุป………………………………………………………………………...49
อ้างอิง…………………………………………..53

การแนะนำ
ในสภาพปัจจุบันของการทำงานและการพัฒนาระบบการศึกษาสาธารณะ งานในการเพิ่มประสิทธิภาพการฝึกอบรมและการศึกษาของคนรุ่นใหม่นั้นรุนแรงมากขึ้นกว่าเดิม สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการปรับปรุงระบบการศึกษาสาธารณะทุกด้านและปรับปรุงคุณภาพการฝึกอบรมวิชาชีพสำหรับครู
ในบรรดางานที่สถาบันอนุบาลต้องเผชิญสถานที่สำคัญคืองานเตรียมเด็กเข้าโรงเรียน ตัวชี้วัดหลักประการหนึ่งของความพร้อมของเด็กในการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จคือคำพูดที่ถูกต้องและได้รับการพัฒนาอย่างดี
การพูดที่ดีเป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาเด็กอย่างครอบคลุม ยิ่งคำพูดของเด็กสมบูรณ์และถูกต้องมากขึ้นเท่าใด เขาก็จะยิ่งแสดงความคิดได้ง่ายขึ้นเท่านั้น ยิ่งมีโอกาสมากขึ้นในการทำความเข้าใจความเป็นจริงโดยรอบ ยิ่งมีความหมายและเติมเต็มความสัมพันธ์ของเขากับเพื่อนฝูงและผู้ใหญ่มากขึ้นเท่าใด พัฒนาการทางจิตของเขาก็จะยิ่งกระตือรือร้นมากขึ้นเท่านั้น ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องดูแลการก่อตัวของคำพูดของเด็กในเวลาที่เหมาะสมความบริสุทธิ์และความถูกต้องการป้องกันและแก้ไขการละเมิดต่าง ๆ ซึ่งถือเป็นการเบี่ยงเบนจากบรรทัดฐานที่ยอมรับโดยทั่วไปของภาษาที่กำหนด
การบำบัดด้วยคำพูดเป็นวิทยาศาสตร์ช่วยให้สามารถศึกษาความผิดปกติของคำพูด ป้องกันและเอาชนะปัญหาเหล่านี้ในกระบวนการเลี้ยงดูและให้ความรู้แก่เด็ก
ความล้าหลังทั่วไปของการพูด (GSD) ในเด็กที่มีการได้ยินและสติปัญญาปกติควรเข้าใจว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติของคำพูดซึ่งการก่อตัวของแต่ละองค์ประกอบของระบบคำพูดถูกรบกวน: สัทศาสตร์, คำศัพท์, ไวยากรณ์ ในกรณีนี้มีการละเมิดทั้งด้านความหมายและการออกเสียงของคำพูด
เด็กก่อนวัยเรียนส่วนใหญ่ที่มี ODD มีการพัฒนาการทำงานของจิตที่ไม่ใช่คำพูดซึ่งสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับคำพูด เช่น ความสนใจ การรับรู้ ความทรงจำ และการคิด เด็กเหล่านี้มีเอกลักษณ์เฉพาะด้วยลักษณะเฉพาะและลักษณะเฉพาะของสภาวะการพูดและการทำงานของจิตที่ไม่ใช่คำพูด
กระบวนการพัฒนาสังคมสมัยใหม่กำหนดการเปลี่ยนแปลงในลำดับความสำคัญของงานการศึกษาในสาขาการสอนทั่วไปและการสอนพิเศษ การค้นหาแนวทางใหม่ในการสอนและการเลี้ยงดูที่มุ่งพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กปกติและเด็กที่มีความต้องการพิเศษ และสร้างเงื่อนไขที่เอื้อต่อการปรับตัวทางสังคม กำลังมีความสำคัญมากขึ้น เพื่อสร้างบุคลิกภาพที่สมบูรณ์ของเด็ก พัฒนาการทางจิตกายที่กลมกลืน
เพื่อความสำเร็จในการศึกษาที่โรงเรียนทันเวลา
การเรียนรู้คำพูดที่ถูกต้อง ในเรื่องนี้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปได้ดึงดูดความสนใจเพิ่มขึ้นในด้านจิตวิทยาและการสอนพิเศษ
แม้จะมีความสนใจอย่างมากและมีการศึกษาจำนวนมากเกี่ยวกับการศึกษาของเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในด้านต่าง ๆ : ทางคลินิก (E.M. Mastyukova), ภาษาจิตวิทยา (V.K. Vorobyova, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.V. Miklyaeva, E.F. Sobotovich, L.B. Khalilova), จิตวิทยาและการสอน ( V.P. Glukhov, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, O.S. Pavlova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, O.O. Shatskaya ฯลฯ ) ในแง่ของการเอาชนะความผิดปกติของการออกเสียงสัทศาสตร์คำศัพท์ไวยากรณ์ ยังไม่บรรลุนิติภาวะของการพูดที่สอดคล้องกัน, ยังไม่บรรลุนิติภาวะของการทำงานทางจิตส่วนบุคคล, ปัญหาของการเอาชนะความล้าหลังทั่วไปของคำพูดยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเพียงพอ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดความผิดปกติของคำศัพท์ - ไวยากรณ์และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์แบบถาวรนั้นจำกัดความเป็นไปได้ของการพัฒนาทักษะการพูดที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติซึ่งรับประกันกระบวนการพูดและรับคำพูด คุณลักษณะที่เป็นลักษณะเฉพาะคือความไม่สมบูรณ์ของการจัดระเบียบเชิงโครงสร้างและความหมายของคำพูดตามบริบท เด็ก ๆ ประสบปัญหาในการเขียนโปรแกรมคำพูด การสังเคราะห์องค์ประกอบแต่ละอย่างให้เป็นโครงสร้างทั้งหมด การเลือกเนื้อหาทางภาษาเพื่อจุดประสงค์เดียวหรืออย่างอื่น (V.K. Vorobyova, G.S. Gumennaya, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, L.B. .Khalilova, G.V.Chirkina, S.N.Shakhovskaya) ความยากลำบากในการสื่อสารแสดงออกมาจากการขาดการก่อตัวของรูปแบบการสื่อสารหลัก (V.P. Glukhov, N.K. Usoltseva), ความสับสนของลำดับชั้นของเป้าหมายการสื่อสาร (O.E. Gribova), ความต้องการลดลง, กิจกรรม (B.M. Grinshpun, O.S. Pavlova, G.V. Chirkina, E.G. Fedoseeva) การสื่อสารด้วยวาจาไม่เพียงพอทำให้เด็ก ๆ ไม่มีโอกาสโต้ตอบและกลายเป็นอุปสรรคต่อการก่อตัวของกระบวนการเล่นเกม (L.G. Solovyova, E.A. Kharitonova)
ในเวลาเดียวกันในปัญหาของการเอาชนะความล้าหลังโดยทั่วไปของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียนในด้านคุณสมบัติการสื่อสารยังมีประเด็นทางทฤษฎีและปฏิบัติอีกมากมายที่ยังไม่ได้รับการแก้ไข ความเกี่ยวข้องของการศึกษานี้ถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่ามันตรวจสอบปัญหาของการเรียนรู้มารยาทในการพูดซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของวัฒนธรรมการสื่อสาร ซึ่งในทางกลับกัน ก็เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการปรับตัวทางสังคมที่ประสบความสำเร็จของเด็กที่มี ODD ในแต่ละวัน ทั้งเด็กนักเรียนและเด็กก่อนวัยเรียนต้องเผชิญกับสถานการณ์ทั่วไปที่หลากหลายของการสื่อสารตามมารยาท และความจำเป็นที่จะต้องจัดการกับสถานการณ์เหล่านี้ การเลือกวิธีการพูดที่เพียงพอสำหรับพวกเขา และใช้สิ่งเหล่านั้นตามบรรทัดฐานของมารยาทและพฤติกรรมการพูดที่เป็นที่ยอมรับในสังคม เห็นได้ชัดว่าตั้งแต่วัยก่อนเรียนจำเป็นต้องเตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับการตอบสนองอย่างมีสติและมีทักษะในสถานการณ์การสื่อสารทั่วไปเพื่อพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร
ในการบำบัดด้วยคำพูดการก่อตัวของความสามารถในการสื่อสารเป็นที่เข้าใจในความสามัคคีของความหมายและไวยากรณ์ของภาษา (O.E. Gribova,
R.I.Lalaeva, L.B.Khalilova, S.N.Shakhovskaya) มารยาทในการพูดเป็นชุดของสูตรและสำนวน ความหมายของคำศัพท์และการออกแบบไวยากรณ์ซึ่งขึ้นอยู่กับเงื่อนไขของสถานการณ์ในการสื่อสาร สามารถใช้เป็นเครื่องมือในการเชื่อมโยงองค์ประกอบเหล่านี้ของความสามารถในการสื่อสารเข้าด้วยกัน
ความเกี่ยวข้องของการศึกษานี้ยังถูกกำหนดโดยความสำคัญของการศึกษาทางจิตวิญญาณและศีลธรรมของคนรุ่นใหม่ ลำดับความสำคัญทางสังคมวัฒนธรรมใหม่และข้อกำหนดเร่งด่วนของการฝึกสอนในขั้นตอนปัจจุบันของการพัฒนาสังคมรัสเซีย มารยาทในการพูดภาษารัสเซียในฐานะคุณค่าทางวัฒนธรรมที่เป็นอิสระของผู้คนของเราในปัจจุบัน ในยุคของการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในสภาพทางเศรษฐกิจและสังคม และการวางแนวทางทางวัฒนธรรมและอุดมการณ์ จำเป็นต้องได้รับการอนุรักษ์และศึกษาอย่างลึกซึ้งและครอบคลุม วิธีที่สำคัญที่สุดในการดำเนินงานนี้คือการสอนมารยาทในการพูดให้กับเด็กโดยเฉพาะวัยก่อนเรียนระดับสูงเนื่องจากเป็นช่วงเวลาที่มีการวางรากฐานของหลักการทางศีลธรรมและวัฒนธรรมทางศีลธรรมขอบเขตอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงของแต่ละบุคคลจะพัฒนาขึ้นและ ประสบการณ์การผลิตของการสื่อสารในชีวิตประจำวันเกิดขึ้น
ภายในกรอบของการวางแนวการสื่อสารของการสอนภาษารัสเซียในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและโรงเรียนที่พัฒนาขึ้นในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาปัญหาของการเลี้ยงดูวัฒนธรรมการสื่อสารและมารยาทในการสอนได้รับการพัฒนาระเบียบวิธีในผลงานของ G.A. Bogdanova, N.E. Boguslavskaya V.V. Busheleva, V.V. Gerbova, V.I. Kapinos, N.S. Karpinskaya, I.N. Kurochkina, T.A. Ladyzhenskaya, O.S. Ushakova, N.A. Khalezova และคนอื่น ๆ
การแก้ปัญหาของการสร้างรากฐานของวัฒนธรรมการสื่อสารในการสอนราชทัณฑ์มีลักษณะเฉพาะของตัวเองที่เกี่ยวข้องกับลักษณะของพัฒนาการทางจิตฟิสิกส์สติปัญญาและการพูดของเด็กที่มีโรคต่างๆและถือว่าเป็นหนึ่งในเงื่อนไขสำหรับการขัดเกลาทางสังคมที่ประสบความสำเร็จ (O.F. Korobkova , O.S. Pavlova, N. K. Usoltseva, E. G. Fedoseeva ฯลฯ )
วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือเด็กอายุ 6-7 ปี
หัวข้อการศึกษาคือ ความพร้อมในการสื่อสารสำหรับโรงเรียนในเด็กที่มี ODD
วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อศึกษาคุณลักษณะของการสร้างความพร้อมในการสื่อสารสำหรับโรงเรียนในเด็กที่มี ODD
วัตถุประสงค์ของการวิจัย:
ก) การศึกษาวรรณกรรมในหัวข้อวิจัย
B) การนำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับความพร้อมของโรงเรียนและประเภทของโรงเรียน
C) ศึกษาลักษณะของการเตรียมเด็กที่มีความต้องการพิเศษเข้าโรงเรียน
D) การจัดทำข้อเสนอแนะเพื่อพัฒนาความพร้อมในการสื่อสารสำหรับโรงเรียนสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ
วิธีการวิจัย การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ข้อมูลทางทฤษฎี การศึกษาวรรณกรรม การสังเกต การสำรวจ

บทที่ 1 ความพร้อมทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กในการเข้าโรงเรียน
1.1. แนวคิดเรื่องความพร้อมของโรงเรียนและประเภทของโรงเรียน
ยังไม่มีคำจำกัดความเดียวของแนวคิดเรื่อง "ความพร้อมสำหรับโรงเรียน" ในด้านจิตวิทยาเด็กเนื่องจากความเก่งกาจ "หลายชั้น" ของสาระสำคัญ A. อนาสตาซีให้คำจำกัดความแนวคิดเรื่องความพร้อมของโรงเรียนว่าเป็น “การเรียนรู้ทักษะ ความรู้ ความสามารถ แรงจูงใจ และลักษณะพฤติกรรมอื่นๆ ที่จำเป็นสำหรับระดับที่เหมาะสมที่สุด (การพัฒนา) ของการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียน” แนวคิดเรื่อง “ลักษณะพฤติกรรมอื่นๆ” ในกรณีนี้ค่อนข้างกว้างและสามารถรวมเกณฑ์ได้ไม่จำกัดจำนวน
ในความเห็นของเรา I. Shvantsara ให้คำจำกัดความที่ประสบความสำเร็จและแม่นยำยิ่งขึ้น เขาชี้ให้เห็นว่าวุฒิภาวะในโรงเรียนคือความสำเร็จของการพัฒนาในระดับหนึ่งเมื่อเด็ก "มีความสามารถ" ในการเรียนรู้ที่โรงเรียน Shvantsara ยังระบุชุดองค์ประกอบของความพร้อมของโรงเรียน เช่น จิตใจ อารมณ์ และสังคม
L.I. Bozhovich ตั้งข้อสังเกตว่าความพร้อมสำหรับโรงเรียนประกอบด้วยปัจจัยต่างๆ เช่น การพัฒนากิจกรรมทางจิตในระดับหนึ่ง ความสนใจทางปัญญา ความเด็ดขาดของการควบคุมกิจกรรม และความพร้อมในการยอมรับตำแหน่งทางสังคมของนักเรียน
A.I. Zaporozhets มีมุมมองที่คล้ายกันโดยสังเกตองค์ประกอบของความพร้อมสำหรับโรงเรียนเช่นแรงจูงใจระดับการพัฒนากิจกรรมการรับรู้การวิเคราะห์และการสังเคราะห์และระดับของการก่อตัวของกลไกการควบคุมการกระทำตามเจตนารมณ์ P.A. Wenger เสริมปัจจัยที่กล่าวข้างต้น เช่นความต้องการทัศนคติที่รับผิดชอบต่อโรงเรียนและการเรียนรู้ การควบคุมพฤติกรรมของตนเองโดยสมัครใจ และการปฏิบัติงานทางจิตเพื่อให้แน่ใจว่าการดูดซึมความรู้อย่างมีสติในช่วงเวลาดังกล่าวเป็น "การสร้างความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และด้วย เพื่อนร่วมงานกำหนดโดยกิจกรรมร่วมกัน” วิจัยโดย Lisina M.I., Kapgeliya G.I., Kravtsova E.E. เสริมแนวคิดความพร้อมในโรงเรียนด้วยเกณฑ์ที่สามารถกำหนดเงื่อนไขได้ว่าเป็นความพร้อมในการสื่อสารเพื่อการเรียนรู้ในโรงเรียน
ดังนั้นจากการศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนจำนวนมากจึงควรตระหนักว่าความพร้อมสำหรับโรงเรียนนั้นเป็นแนวคิดที่ซับซ้อนและมีหลายองค์ประกอบในโครงสร้างซึ่งสามารถแยกแยะ "ชั้น" ต่อไปนี้ได้:
ก) ความพร้อมส่วนบุคคล รวมถึงความพร้อมของเด็กในการยอมรับตำแหน่งของนักเรียน ซึ่งรวมถึงการพัฒนาขอบเขตแรงจูงใจในระดับหนึ่งความสามารถในการควบคุมกิจกรรมของตนเองโดยสมัครใจการพัฒนาความสนใจทางปัญญา - ลำดับชั้นของแรงจูงใจที่เกิดขึ้นพร้อมแรงจูงใจทางการศึกษาที่พัฒนาอย่างมาก นอกจากนี้ยังคำนึงถึงระดับการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ของเด็กและความมั่นคงทางอารมณ์ที่ค่อนข้างดี
b) ความพร้อมทางปัญญาสันนิษฐานว่าเด็กมีความรู้และแนวคิดเฉพาะเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขารวมถึงการมีข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษา
E.I. Rogov ชี้ไปที่เกณฑ์ต่อไปนี้สำหรับความพร้อมทางปัญญาสำหรับการศึกษา:
- การรับรู้ที่แตกต่าง
- การคิดเชิงวิเคราะห์ (ความสามารถในการเข้าใจคุณสมบัติหลักและการเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์ความสามารถในการสร้างรูปแบบ)
- แนวทางที่มีเหตุผลต่อกิจกรรม (ลดบทบาทของจินตนาการ)
- การท่องจำเชิงตรรกะ
- ความสนใจในความรู้กระบวนการได้รับความรู้ผ่านความพยายามเพิ่มเติม
- ความเชี่ยวชาญในภาษาพูดด้วยหูและความสามารถในการเข้าใจและใช้สัญลักษณ์
-พัฒนาการของการเคลื่อนไหวของมือที่ดีและประสานมือและตา
c) ความพร้อมทางสังคมและจิตวิทยารวมถึงการสร้างคุณสมบัติในเด็กด้วยเหตุนี้จึงสามารถสื่อสารกับเด็กคนอื่น ๆ และครูได้ องค์ประกอบนี้สันนิษฐานว่าเด็กมีพัฒนาการในระดับที่เหมาะสมในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและผู้ใหญ่ (ตามสถานการณ์พิเศษส่วนบุคคล ตามข้อมูลของ Lisina) และการเปลี่ยนผ่านจากการเห็นแก่ผู้อื่นไปสู่การกระจายอำนาจ
ควรสังเกตว่าอายุเจ็ดปีในการเข้าโรงเรียนไม่ได้ถูกเลือกโดยบังเอิญในประเทศของเรา มันเป็นช่วงเวลานี้ในการพัฒนาของเด็กที่เรียกว่า "วิกฤตเจ็ดปี" ซึ่ง L.S. Vygotsky ชี้ให้เห็นการมีอยู่ เขาชี้ให้เห็นว่าในเวลานี้เองที่ "การสูญเสียความเป็นธรรมชาติของเด็ก ... เริ่มสร้างความแตกต่างให้กับบุคลิกภาพของเด็กทั้งภายในและภายนอก" เด็กมีประสบการณ์เชิงความหมายการต่อสู้ภายในของประสบการณ์ Vygotsky ชี้ให้เห็นว่าประสบการณ์เป็นหน่วยในการศึกษาปฏิสัมพันธ์ของบุคลิกภาพและสิ่งแวดล้อมในการพัฒนาและมีโครงสร้างทางชีวสังคม เขาระบุอาการของวิกฤตเจ็ดปีดังกล่าวว่าเป็นกิริยาท่าทาง การแสดงตลกของเด็ก และการเกิดขึ้นของความภาคภูมิใจ ความนับถือตนเอง ซึ่งเป็นศูนย์กลางรูปแบบใหม่ของการสิ้นสุดวัยเด็กก่อนวัยเรียน เมื่อพิจารณาถึงความจริงที่ว่าการเห็นคุณค่าในตนเองถือได้ว่าเป็นระบบสร้างแรงบันดาลใจที่ช่วยให้มั่นใจในความเป็นอิสระของวิชาที่สัมพันธ์กับอิทธิพลภายนอก ความสำเร็จที่สำคัญของวัยก่อนวัยเรียนสามารถเรียกได้อย่างมั่นใจว่าเป็นการก่อตัวของระบบแรงจูงใจ “ในระยะเริ่มแรก ระบบการเห็นคุณค่าในตนเองของแต่ละคนเกิดขึ้นก่อนภายใต้อิทธิพลจากภายนอก ดังนั้นเมื่อปรากฏผ่านการกำกับดูแลตนเองแล้ว ระบบนั้นจึงได้รับความเป็นอิสระจากอิทธิพลนี้ (และระดับของความเป็นอิสระที่บรรลุได้ก็สามารถทำหน้าที่เป็น ตัวชี้วัดการพัฒนาเฉพาะบุคคล)” L.I. Bozhovich ยังเน้นย้ำว่า“ จุดเชื่อมโยงหลักในการสร้างบุคลิกภาพคือการพัฒนาขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของบุคคล ความต้องการ ความปรารถนา แรงบันดาลใจ และความตั้งใจของเขา... ขึ้นอยู่กับการพัฒนาของขอบเขตแรงบันดาลใจ ... การพัฒนา ของความสามารถทางปัญญาของเด็ก ทักษะ ทักษะ นิสัย และอุปนิสัยของเขา"
เกี่ยวกับวิกฤตเจ็ดปี Bozovic กล่าวว่าเมื่อถึงวัยนี้เด็กจะพัฒนาการรับรู้ถึง "ฉัน" ทางสังคมของเขาความปรารถนาที่จะมีตำแหน่งใหม่ในระบบความสัมพันธ์ทางสังคมที่มีให้เขาและสำหรับกิจกรรมที่สำคัญทางสังคมใหม่ - ตำแหน่ง ของนักเรียน ในวัยเรียน เด็กจะเคลื่อนไปสู่ขั้นตอนใหม่ที่สูงกว่าของการดูดซึมประสบการณ์ทางสังคมที่สะสมมาจากรุ่นก่อน ๆ ไปสู่กิจกรรมการศึกษา “สำหรับการนำไปปฏิบัติที่ประสบความสำเร็จ” A.V. Zaporozhets ชี้ให้เห็น “สิ่งสำคัญมากคือแรงจูงใจและแรงบันดาลใจที่สอดคล้องกันสำหรับกิจกรรมที่จริงจังจะต้องเริ่มก่อตัวขึ้นในรูปแบบดั้งเดิมในวัยเด็กก่อนวัยเรียน ต่อมา ในกระบวนการของการศึกษา เด็ก ๆ ค้นพบสังคมของมัน ความหมายซึ่งประกอบด้วยการบรรลุภายใต้อิทธิพลของการสอนไม่ใช่ผลลัพธ์ภายนอกใด ๆ แต่เป็นการพัฒนาตัวนักเรียนเองเตรียมพวกเขาให้มีความรู้และทักษะใหม่ ๆ พัฒนาความสามารถที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อสังคมในอนาคตตามนี้พวกเขา แสดงต่อหน้าเด็กและรับแรงกระตุ้นของงานใหม่ ๆ ซึ่งแตกต่างจากที่เขาเคยแก้ไขก่อนหน้านี้ - ในกระบวนการของกิจกรรมภาคปฏิบัติหรือการเล่นเกม"
หากกิจกรรมของเด็กประเภทที่กำหนดไว้ก่อนหน้านี้มีวัตถุประสงค์เพื่อเปลี่ยนแปลงกิจกรรมภายนอก ตอนนี้เด็กต้องเผชิญกับภารกิจในการเปลี่ยนแปลงตัวเองโดยการเรียนรู้วิธีการกระทำที่กำหนดโดยสังคม การพัฒนาในกระบวนการของโรงเรียน (การสื่อสาร) การเรียนรู้แรงจูงใจใหม่และงานกิจกรรมใหม่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงที่รุนแรงในตำแหน่งภายในของเด็กในเงื่อนไขการศึกษาในโรงเรียนการเปลี่ยนจากตำแหน่งที่สามารถทำได้โดยใช้การแสดงออกของ D.B. Elkonin ตามอัตภาพเรียกว่าเชิงปฏิบัติหรือประโยชน์ใช้สอยและตำแหน่งทางทฤษฎีหรือความรู้ความเข้าใจ "
L.I. Bozhovich ยังเน้นย้ำว่าการปฐมนิเทศบุคลิกภาพในแง่ของเนื้อหาจะเปลี่ยนแปลงไปตามอายุของเด็ก เมื่ออายุมากขึ้น ความมั่นคงของโครงสร้างแรงจูงใจที่เกิดขึ้นก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน ซึ่งจะเพิ่มบทบาทของแรงจูงใจที่โดดเด่นในพฤติกรรมและพัฒนาการของเด็ก
Bozhovich ยังชี้ให้เห็นว่า "โครงสร้างลำดับชั้นของทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจกำหนดทิศทางของบุคลิกภาพของบุคคลซึ่งมีลักษณะที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับแรงจูงใจในเนื้อหาและโครงสร้างของพวกเขาที่มีความโดดเด่น
จากการวิเคราะห์การวิจัยที่มีอยู่ L.I. Bozhovich กำหนดแรงจูงใจว่าเป็นสิ่งกระตุ้นพฤติกรรมมนุษย์แบบพิเศษ ในความเห็นของเธอ แรงจูงใจอาจเป็นอะไรก็ได้ที่รวมเอาความต้องการไว้ด้วย “ ความต้องการคือต้นตอของกิจกรรม” L.P. Kichatinov ชี้ให้เห็นในงานของเขา“ ในฐานะความจำเป็นทางชีวภาพสังคมความต้องการทำหน้าที่เป็นลักษณะสำคัญของกิจกรรมจากตำแหน่งที่มีความสำคัญต่อวิชาและสังคม Kichatinov ระบุความต้องการสามกลุ่ม ซึ่งมีความเกี่ยวข้องโดยเฉพาะเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน: คุณค่า- ทิศทาง สติปัญญา และการสื่อสาร (การสื่อสารกับผู้ใหญ่เป็นหลัก) นักวิจัยได้ระบุแรงจูงใจหลัก 6 ประการที่จะนำไปสู่การพัฒนาสูงสุดเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนที่เกี่ยวข้องกับความต้องการเหล่านี้:
- แรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ
- แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างโดยอาศัยความเข้าใจถึงความจำเป็นทางสังคมในการสอน
- แรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ร่วมกับผู้อื่น
- แรงจูงใจ "ภายนอก" ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา (ยื่นต่อความต้องการของผู้ใหญ่ ฯลฯ )
- แนวคิดการเล่นเกมที่ถ่ายโอนไปยังสภาพแวดล้อมการเล่นเกมไม่เพียงพอ
- แรงจูงใจในการได้เกรดสูง
การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบเด็กจะเข้าถึงได้
ในระดับหนึ่งของวุฒิภาวะเขาพัฒนาความคิดของตัวเองในฐานะสมาชิกของสังคม (“ ฉันอยู่ในสายตาของผู้ใหญ่ภายนอก”) ตระหนักถึงความสำคัญทางสังคมของคุณสมบัติส่วนบุคคลและสถานะทางสังคมของเขา
เกมดังกล่าวพัฒนาแรงจูงใจในการ "เป็นผู้ใหญ่และทำหน้าที่ของมันอย่างแท้จริง" บทบาทของเกมในการก่อตัวของลำดับชั้นของแรงจูงใจความเด็ดขาดเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาในกระบวนการกระจายอำนาจไม่สามารถประเมินสูงเกินไปได้ “อยู่ในการเล่น สะท้อนการกระทำและความสัมพันธ์ของผู้ใหญ่ ทำให้เด็กๆ ตระหนักถึงสิทธิและความรับผิดชอบของตนเอง... ในการเล่น เป็นครั้งแรกที่การอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจบางประการต่อผู้อื่นเกิดขึ้น: เพื่อที่จะแสดงบทบาทได้ดี เด็กระงับความปรารถนาตามสถานการณ์” กฎภายนอกเปลี่ยนแปลง ........

บรรณานุกรม
1. เบลยูคอฟ วี.ไอ. ปฏิสัมพันธ์ของผู้วิเคราะห์ในกระบวนการรับรู้และการดูดซึมของคำพูด - ม., 2520.
2. Besonova T.P., Gribova O.E. สื่อการสอนเกี่ยวกับการตรวจสอบคำพูดของเด็ก สำนักพิมพ์ "Arkti", 2541
3. Bessonova T.P., Gribova O.E. สื่อการสอนเกี่ยวกับการตรวจสอบคำพูดของเด็ก - ม., 2537 - ตอนที่ 1.
4. บอนดาเรนโก เอ.เค. เกมการสอนในโรงเรียนอนุบาล ม., 1991.
5. โบโรดิช เอ.เอ็ม. วิธีการพัฒนาคำพูดของเด็ก - ม., 2517
6. Vlasenko I.T., Chirkina G.V. วิธีการตรวจคำพูดในเด็ก - ม., 1996.
7. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. การคิดและการพูด / รวบรวมผลงาน - ม., 2525. - ต. 2. หน้า 361.
8. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาการสอน - ม., 1997.
9. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. รวบรวมผลงาน ตอนที่ 1
10. กวอซเดฟ เอ.เอ็น. ประเด็นในการศึกษาสุนทรพจน์ของเด็ก - ม., 2504.
11. เอฟิเมนโควา แอล.เอ็น. การก่อตัวของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน ม., 1990.
12. Zhukova N.S. , Mastyukova E.M. หากลูกของคุณมีพัฒนาการล่าช้า - ม., 1993.
13. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. เอาชนะความด้อยพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน ม., 1990.
14. Zeeman M. ความผิดปกติของคำพูดในวัยเด็ก /ต่อ. จากเช็ก; เอ็ด และด้วยคำนำของ V.K. Trutnev และ S.S. ลาพิเดฟสกี้ - ม., 2505.
15. อิวาโนวา เอ.ยา., มันดรูโซวา อี.เอส. หลักการวิจัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับกิจกรรมทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูด - ม., 2515.
16. อินชาโควา โอ.บี. อัลบั้มสำหรับนักบำบัดการพูด ม., 1998.
17. ไอซาเอฟ ดี.เอ็น. พัฒนาการทางจิตในเด็ก - ล., 1982.
18. คาเช จี.เอ., ฟามิเชวา ที.บี. สื่อการสอนเกี่ยวกับการแก้ไขข้อบกพร่องในการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน ม., 1970.
19. การแก้ไขความผิดปกติในการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน / เรียบเรียงโดย: Sekovets L.S., Razumova L.I., Dyunina N.Ya., Sitnikova G.P. นิซนี นอฟโกรอด, 1999.
20. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. การแก้ไข OHP ในเด็กก่อนวัยเรียน - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
21. เลเบดินสกี้ วี.วี. ความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในเด็ก - ม., 2528
22. เลออนตเยฟ เอ.เอ. ภาษา คำพูด กิจกรรมการพูด - ม., 2512.
23. ชั้นเรียนบำบัดคำพูดกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ม., 1996.
24. การบำบัดด้วยคำพูด / หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษามหาวิทยาลัยการสอน // เอ็ด. โวลโควา แอล.เอส. ม., 1989.
25. โลปูคิน่า ไอ.เอส. การบำบัดด้วยคำพูด ม., 1996.
26. ลูบอสกี้ วี.ไอ. การพัฒนาการควบคุมการกระทำด้วยวาจาในเด็ก (ปกติและพยาธิวิทยา) - ม., 2521.
27. Markovskaya I. F. การวินิจฉัยทางประสาทวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้นในเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการทางจิต - ม., 1998.
28. การฝึกอบรมและการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด // เอ็ด. มิโรโนวา เอส.เอ. ม., 1987.
29. ความรู้พื้นฐานทฤษฎีและการปฏิบัติบำบัดการพูด / เอ็ด อีกครั้ง. เลวีน่า. - ม., 2511.
30. ปราฟดินา โอ.วี. การบำบัดด้วยคำพูด - ม., 2516.
31. เซลิเวอร์สตอฟ วี.ไอ. เกมคำพูดกับเด็ก ๆ ม., 1994.
32. ชุดบทความในวารสาร "Defectology" ปี พ.ศ. 2528 - 2529 ที.บี. Filichiva และ G.V. ชิร์คินา.
33. ซีแมร์นิตสกายา อี.จี. สมองของมนุษย์และกระบวนการทางจิตในการสร้างวิวัฒนาการ - ม., 2528.
34. คู่มือการศึกษาก่อนวัยเรียน. - ม., 1980.
35. ทูมาโควา จี.เอ. ทำความคุ้นเคยกับเด็กก่อนวัยเรียนด้วยคำพูดที่มีเสียง ม., 1991.
36. Filicheva T.B. , Soboleva A.V. การพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน - เอคาเทรินเบิร์ก, 1996.
37. ฟิลิเชวา ที.บี., เชเวเลวา เอ็น.เอ. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานในโรงเรียนอนุบาลพิเศษ ม., 1987.
38. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. พื้นฐานของการบำบัดด้วยคำพูด ม., 1989.
39. Filicheva T.B., Chirkina G.V. การศึกษาเชิงแก้ไขและการฝึกอบรมเด็กอายุ 5 ขวบที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ม., 1991.
40. ควัตเซฟ M.E. การบำบัดด้วยคำพูด - ม., 2502.
41. Shakhovskaya S.N., Khudenko E.D. แผนการสอนของนักบำบัดการพูดในโรงเรียนอนุบาลสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด ม., 1992.
42. เอลโคนิน ดี.บี. คำถามจิตวิทยากิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนระดับต้น - ม., 2505.
43. ยาสเตรโบวา เอ.วี. การแก้ไขความผิดปกติในการพูดในนักเรียนระดับมัธยมศึกษา - ม., 2527.