Roman Mikhailovich Kachalov การบริหารความเสี่ยงทางเศรษฐกิจ รากฐานทางทฤษฎีและการประยุกต์ ชิปิตซินา แอล.เอ็ม. (แก้ไข) การบูรณาการเด็กที่มีความต้องการพิเศษในพื้นที่การศึกษา - ไฟล์ n1.doc

แง่มุมการดำเนินงานของเวลา มุมมองของบุคลิกภาพ

เขา. อาเรสตอฟ

ปัญหาในการศึกษามุมมองด้านเวลาของบุคลิกภาพ

ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมา ฟังก์ชั่นการพยากรณ์โรคและการคาดการณ์ของจิตใจซึ่งเกี่ยวข้องกับการสร้างแบบจำลองของอนาคตที่ต้องการของบุคคลได้ดึงดูดความสนใจของนักจิตวิทยามากขึ้น การวิจัยในทิศทางนี้ดำเนินการตามแนวทางที่แตกต่างกัน ในบริบทที่ต่างกัน และใช้คำศัพท์ที่แตกต่างกัน เมื่อแสดงถึงความเป็นจริงทางจิตประเภทนี้ พวกเขาพูดเช่นเกี่ยวกับมุมมองของเวลา การตั้งเป้าหมายระยะยาว การวางแผน การสร้างแบบจำลองแห่งอนาคต การสร้างความหมาย การยอมรับและการดำเนินการตามความตั้งใจในกิจกรรม ฯลฯ

ความสนใจของนักวิจัยในปัญหามุมมองเวลาของแต่ละบุคคลไม่เพียง แต่เป็นไปในเชิงทฤษฎีเท่านั้น แต่ยังเกี่ยวข้องกับการพึ่งพาที่ชัดเจนของการก่อตัวและการเปลี่ยนแปลงของแบบจำลองอนาคตของบุคคลในเงื่อนไขจุลภาคและมหภาคของข้อมูลเฉพาะ เวลาทางประวัติศาสตร์ที่วัตถุอาศัยอยู่ มุมมองด้านเวลาเป็นโครงสร้างส่วนบุคคลที่สำคัญซึ่งสะท้อนถึงแง่มุมชั่วคราวของชีวิตบุคคลและมีโครงสร้างหลายมิติ รวมถึงเนื้อหาบางอย่างและพารามิเตอร์แบบไดนามิกจำนวนหนึ่ง: ความยาว ทิศทาง การเชื่อมโยงกัน (ความสม่ำเสมอ) ภูมิหลังทางอารมณ์ และอื่นๆ ความไวของพารามิเตอร์ของมุมมองเวลาของบุคคลต่ออิทธิพลของสถานการณ์ทางสังคมของชีวิตของวิชาใดวิชาหนึ่งนั้นรุนแรงขึ้นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงที่เกิดวิกฤตทางสังคมและเศรษฐกิจซึ่งเป็นจุดเปลี่ยนในชีวิตของสังคม

ผลกระทบทางจิตวิทยาประการหนึ่งจากวิกฤตการณ์ทางสังคมคือการหยุดชะงัก (หรือแม้แต่การทำลาย) มุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคล การล่มสลายของแผนชีวิต และความสับสนชั่วคราวของเรื่อง การศึกษาทางคลินิกแสดงให้เห็นถึงความเชื่อมโยงระหว่างมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลและการมีอยู่ของความผิดปกติทางจิตประเภทต่างๆ ที่มีลักษณะทางสังคมที่เด่นชัด (ภาวะซึมเศร้า โรคประสาท โรคพิษสุราเรื้อรัง แนวโน้มการฆ่าตัวตาย) ตัวอย่างเช่น กลุ่มวิชาพยาธิวิทยามีลักษณะเฉพาะด้วยข้อจำกัดในมุมมองของเวลา แผนระยะยาว "น้อย" ที่มีความเป็นไปได้ในอนาคตน้อยมาก ในสภาวะซึมเศร้า ระยะเวลาของมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลจะลดลงอย่างต่อเนื่อง เช่นเดียวกับการรวมองค์ประกอบหลักจากอดีตของบุคคลนั้นเข้าไปในมุมมองด้านเวลาของบุคคล (ส่วนผสมของมุมมองด้านเวลาและการมองย้อนหลัง) ผู้ป่วยมักไม่สามารถละทิ้งอดีตและก้าวไปสู่อนาคตได้ ผู้ป่วยเหล่านี้มองอนาคตเป็น "แผนที่ไร้รูปแบบ" และไม่สามารถใช้ปัจจุบันเป็นสะพานเชื่อมระหว่างอดีตและอนาคตได้ ความยาวของอดีตที่เกิดขึ้นจริงในผู้ป่วยดังกล่าวจะสูงกว่าปกติ

อาการพิเศษที่เรียกว่า "โรคประสาทที่คาดการณ์ไว้" จะถูกระบุซึ่งสัมพันธ์กับความคาดหวังของความขัดแย้งและประสบการณ์ที่กระทบกระเทือนจิตใจในช่วงต้น มันเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับสภาวะวิตกกังวล การศึกษาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลแสดงให้เห็นว่าสิ่งนี้

เงื่อนไขทำให้เกิดการละเมิดความเชื่อมโยงหรือความสอดคล้องของอดีต ปัจจุบัน อนาคต และการไม่มีผู้ครอบงำในอนาคต มีข้อสังเกตว่าความรู้สึกวิตกจริตและความไม่เป็นจริงสัมพันธ์กับการไม่สามารถมองเห็นตนเองในอนาคตได้ โครงสร้างมุมมองของเวลาที่คล้ายกันจะสังเกตได้ในสภาวะความเครียด เมื่อการโฟกัสชั่วคราวเปลี่ยนมาสู่ปัจจุบัน

ด้วยโรคพิษสุราเรื้อรัง ไม่เพียงแต่แนวโน้มในอนาคตเท่านั้นที่จะหยุดชะงัก แต่ยังรวมถึงโครงสร้างของปัจจุบันด้วย ตัวอย่างเช่น โรคพิษสุราเรื้อรังในวัยรุ่นตอนต้นมีลักษณะพิเศษคือปรากฏการณ์ "การทำให้ปัจจุบันไม่เป็นจริง" ในขณะที่เด็กนักเรียนปกติจะพบว่าปัจจุบันมีความเกี่ยวข้องมากกว่า

การเปลี่ยนแปลงมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลในแง่ของความสม่ำเสมอของอดีต ปัจจุบัน และอนาคต ยังพบในกลุ่มเหยื่อการฆ่าตัวตายด้วย เมื่อศึกษามุมมองด้านเวลาในผู้ที่พยายามฆ่าตัวตาย จะได้รับข้อมูลที่มีความสำคัญในการวินิจฉัย การบิดเบือนมุมมองด้านเวลาของบุคคลมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความคิดฆ่าตัวตาย และทัศนคติด้านเวลาเชิงลบมีอิทธิพลอย่างมากต่อแนวโน้มการฆ่าตัวตายและสภาวะวิตกกังวล จึงเป็นตัวบ่งชี้ถึงการฆ่าตัวตายที่อาจเกิดขึ้น

มุมมองด้านเวลาเชื่อมโยงกับความผิดปกติทางจิตทางสังคมในสองวิธี: ไม่เพียง แต่สภาพที่เจ็บปวดเท่านั้นที่ทิ้งร่องรอยไว้บนโครงสร้างเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการละเมิดมุมมองด้านเวลาด้วยเช่นกันซึ่งกระตุ้นให้เกิดความผิดปกติทางจิต มุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับอิทธิพลของช่วงเวลาวิกฤตในชีวิตของสังคมเท่านั้น แต่ยังสามารถต้านทานผลกระทบด้านลบของพวกเขาได้อย่างแข็งขันเช่น ทำหน้าที่เป็นกลยุทธ์การป้องกันที่เหมาะสมไม่มากก็น้อย เป็นครั้งแรกที่คุณลักษณะของมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลได้รับการเน้นย้ำภายในกรอบของแนวทางจิตวิเคราะห์ ดังนั้นการวางแผนอย่างแข็งขัน (แม้ว่าจะยอดเยี่ยม) สำหรับอนาคตจึงทำหน้าที่เป็นกลไกการป้องกันอย่างหนึ่ง

ความสามารถในการถูกกำหนดโดยอนาคตในฐานะเงื่อนไขสำหรับทัศนคติอิสระของบุคคลต่อข้อเท็จจริงของชีวิตที่กำหนด (มักจะยากหรือเป็นไปไม่ได้) กลายเป็นหัวข้อของการวิจัยโดย V. Frankl ในงานของเขา ความสามารถของบุคคลในการค้นหาความหมายในอนาคตในสถานการณ์ที่ขาดความหมายที่แท้จริงถือเป็นเงื่อนไขในการรักษาความสมบูรณ์ส่วนบุคคลและเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาส่วนบุคคล

การวิจัยในแง่มุมระดับโลกและสถานการณ์

มุมมองเวลาของบุคลิกภาพ

สิ่งที่น่าสนใจเป็นพิเศษสำหรับนักจิตวิทยาคือกระบวนการในการเปิดเผยและการตระหนักถึงมุมมองด้านเวลาของแต่ละบุคคลในรูปแบบของกลยุทธ์ชีวิตของอาสาสมัคร เมื่อวิเคราะห์มุมมองเวลาของแต่ละบุคคลจะมีการเน้นประเด็นเชิงกลยุทธ์ - การสร้างแผนชีวิตระดับโลกซึ่งมีขนาดที่เป็นธรรมชาติของแต่ละบุคคลและเกี่ยวข้องกับการปฐมนิเทศที่สร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล และด้านการปฏิบัติงาน ได้แก่ การกำหนดเป้าหมายและการวางแผนตามกิจกรรมของตนเอง ผลลัพธ์และผลที่ตามมาในสถานการณ์ชีวิตที่กำหนด องค์ประกอบเฉพาะของสถานการณ์ในมุมมองเวลาของบุคคล เช่น เป้าหมายและความตั้งใจ

การวิจัยถึงความตั้งใจและกระบวนการนำไปใช้ในกิจกรรมของวิชานั้นมีประวัติค่อนข้างยาวนาน พวกเขาเกิดขึ้นในบริบทของผลงานของ K. Lewin และนักเรียนของเขาซึ่งมีการเปิดเผยแก่นแท้ของความตั้งใจในฐานะความเป็นจริงทางจิตพิเศษซึ่งมีต้นกำเนิดและกฎการพัฒนาของตัวเองเป็นครั้งแรก มีการแสดงนัยสำคัญทางจิตของความตั้งใจในกิจกรรม มีการระบุปัจจัยที่ส่งเสริมและขัดขวางการดำเนินการ มีการอธิบายปรากฏการณ์ (โดยเฉพาะ

เอฟเฟกต์ Zeigarnik เอฟเฟกต์การทดแทน ฯลฯ ) ซึ่งแสดงให้เห็นสถานที่ทำงานของความตั้งใจในกระบวนการจัดโครงสร้างกิจกรรมชั่วคราวโดยกำหนดเป้าหมายการกระทำไปสู่ผลลัพธ์ในอนาคต การทำงานของความตั้งใจนี้สะท้อนให้เห็นในแนวคิด "ความต้องการเสมือน" ความคล้ายคลึงกันในเชิงหน้าที่ของความตั้งใจและความต้องการนั้นเป็นไปตามที่ K. Lewin กล่าว ในความจริงที่ว่าทั้งกระตุ้นและปรับทิศทางกิจกรรมไปในทิศทางที่แน่นอนที่สอดคล้องกับความต้องการของวัตถุ

ความตั้งใจมักถูกกำหนดให้เป็นความปรารถนาอย่างมีสติในการดำเนินการบางอย่างให้เสร็จสิ้นตามโปรแกรมที่ตั้งใจไว้ซึ่งมุ่งเป้าไปที่การบรรลุผลลัพธ์ที่ตั้งใจไว้ เช่น เป็นรูปแบบการทำงานพิเศษของจิตใจที่เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากการตั้งเป้าหมายและบ่งบอกถึงการเลือกวิธีการที่เหมาะสมซึ่งผู้เรียนจะบรรลุเป้าหมาย ความตั้งใจมีพลวัตภายในของตัวเอง พารามิเตอร์ที่สำคัญที่สุดซึ่งในความเห็นของเราคือการต่อต้านปัจจัยเบี่ยงเบนต่างๆ ตัวอย่างเช่น การมีเจตนาบางอย่าง บุคคลอาจล้มเหลวในการตอบสนองอย่างเป็นระบบ หรืออาจละทิ้งมันไปในวินาทีสุดท้ายก็ได้ มีตัวอย่างมากมายที่เราไม่ได้ดำเนินการด้วยแรงจูงใจที่แข็งแกร่งที่สุด แต่สุดท้ายกลับเลือกสิ่งที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง

ความตั้งใจคือการคูณด้านแรงจูงใจและความรู้ความเข้าใจของบุคคลที่กำหนดพฤติกรรมในสถานการณ์เฉพาะ ในด้านหนึ่ง มีพลังแบบไดนามิก (แรงจูงใจของความต้องการ) และมุ่งเน้นเป้าหมาย ในทางกลับกัน เกี่ยวข้องกับ ระดับการปฏิบัติงานของกิจกรรม ประกอบด้วยองค์ประกอบเชิงประเมิน ความตั้งใจผสมผสานความดึงดูดใจที่สร้างแรงบันดาลใจของเป้าหมายและความน่าจะเป็นเชิงอัตนัย (การคาดการณ์การดำเนินการตามแผนปฏิบัติการ) ของความสำเร็จ ซึ่งนำไปสู่ผลลัพธ์ของการเลือกเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจง ความมั่นคงของความตั้งใจสัมพันธ์กับนิสัยส่วนตัวในระดับต่างๆ (ความแข็งแกร่ง/ความสามารถ ระดับความทะเยอทะยาน คุณลักษณะของการระบุแหล่งที่มา) ธรรมชาติของการเชื่อมต่อนี้ยังต้องมีการวิจัยเพิ่มเติม

อีกทิศทางหนึ่งของการวิจัยในด้านการปฏิบัติงานของมุมมองเวลาของบุคคลนั้นเกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์กระบวนการที่เรียกว่าการตั้งเป้าหมายเปอร์สเปคทีฟ จากมุมมองนี้ มุมมองด้านเวลาของบุคคลแสดงถึงลำดับเป้าหมายแบบไดนามิกที่มีระดับความสำคัญในชีวิตที่แตกต่างกัน เป้าหมายซึ่งถูกกำหนดให้เป็นภาพที่รับรู้ถึงผลลัพธ์ในอนาคตของการกระทำนั้น มีความมุ่งมั่นหลายประการ ในด้านหนึ่ง เป้าหมายที่เกิดขึ้นคือการพยากรณ์อย่างมีเหตุผล (ความคาดหวัง) ของหลักสูตรและผลลัพธ์ของกิจกรรมของตนเอง โดยอิงจากการจัดระบบประสบการณ์ในอดีต ในทางกลับกัน ผลลัพธ์ที่คาดหวังคือการตกผลึกตามวัตถุประสงค์ของแรงจูงใจที่กระตุ้นกิจกรรมของผู้ถูกทดสอบ ดังนั้นเป้าหมายจึงเป็นผลลัพธ์เฉพาะของการมีปฏิสัมพันธ์ของทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจ - ความหมายและเหตุผลของกิจกรรมของวิชา

การตั้งเป้าหมายที่คาดหวังคือกระบวนการสร้างและชี้แจงการก่อตัวของจิตสมมุติบางอย่าง ซึ่งอาจเรียกได้ว่าเป็นเป้าหมายล่วงหน้า ความแตกต่างระหว่างเป้าหมายล่วงหน้าและเป้าหมายนั้นอยู่ที่ประการแรกในลักษณะทั่วไปของสูตรที่มีความเฉพาะเจาะจงน้อยกว่า ประการที่สอง ความยืดหยุ่นและความสามารถที่มากขึ้น ประการที่สาม อยู่ในสถานะที่เป็นการเก็งกำไรและมีเหตุผลก่อนความคาดหวังทางอารมณ์โดยตรง ก่อนที่จะกลายเป็นเป้าหมายที่แท้จริง เป้าหมายล่วงหน้าจะต้องได้รับการประเมินแบบพิเศษ "การชั่งน้ำหนัก" ทางอารมณ์ หลังจากนั้นจะถูกนำไปใช้ในกิจกรรมของเป้าหมาย หรือถูกปฏิเสธ หรือแก้ไข ประสบการณ์ความสำเร็จ/ความล้มเหลวมีบทบาทพิเศษในชะตากรรมของเป้าหมายก่อน

มีอำนาจเหนือกว่าในสถานการณ์หรืออย่างต่อเนื่องในเรื่อง พื้นฐานของการตั้งเป้าหมายระยะยาวในอีกด้านหนึ่งคือแนวโน้มแรงจูงใจและความต้องการในปัจจุบันของวิชา ในทางกลับกัน การคาดการณ์ทางปัญญา การคาดการณ์การพัฒนาที่เป็นไปได้ของสถานการณ์ ดังนั้นการตั้งเป้าหมายระยะยาวจึงเป็นกระบวนการของการตั้งเป้าหมายเบื้องต้นซึ่งนำหน้าการยอมรับและการนำไปปฏิบัติในกิจกรรม

คุณสมบัติของเป้าหมายล่วงหน้าดังกล่าวทำให้ธรรมชาติของมันใกล้ชิดกับปรากฏการณ์ของความตั้งใจที่เราได้อธิบายไปแล้ว และช่วยให้เราสามารถเปรียบเทียบข้อมูลเกี่ยวกับการศึกษาแง่มุมต่าง ๆ ของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคลที่ได้รับในโรงเรียนจิตวิทยาต่างๆ การกำหนดปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนและการทำงานของความตั้งใจ, ธรรมชาติของแต่ละบุคคล, การพึ่งพาพลวัตของความตั้งใจต่อความสำเร็จของกิจกรรมของวิชาทำให้การศึกษามีความสำคัญทางจิตวิทยา แม้ว่าความสำคัญทางจิตวิทยาของการวิเคราะห์แง่มุมทั่วโลกของมุมมองเวลาของบุคคลนั้นชัดเจน แต่ลักษณะการปฏิบัติงานและพลวัตของสถานการณ์ยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเพียงพอ

พลวัตของความตั้งใจเป็นพารามิเตอร์ของมุมมองเวลาของบุคลิกภาพ

วิธีวิจัย

วิธีการวิจัยที่ใช้คือเวอร์ชันคอมพิวเตอร์ที่เราพัฒนาขึ้นเพื่อศึกษาระดับแรงบันดาลใจ ซึ่งในต้นฉบับมีลักษณะการวินิจฉัยที่หลากหลาย ดังนั้น วิธีการที่พัฒนาขึ้นทำให้สามารถวิเคราะห์แรงจูงใจที่โดดเด่นของวิชา ธรรมชาติของพฤติกรรมการป้องกันในสถานการณ์ความล้มเหลวเรื้อรัง และปฏิกิริยาต่อความสำเร็จ/ความล้มเหลวในกิจกรรม ด้วยการปรับเปลี่ยนอย่างเหมาะสม วิธีการนี้สามารถนำไปใช้ในการศึกษาแง่มุมการปฏิบัติงานของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคลได้

ขั้นตอนการวิจัย

ขั้นตอนการวิจัยใกล้เคียงกับการดัดแปลงเทคนิคของ เอ็ม ยุคนาท ดังนี้ หัวข้อนี้นำเสนอด้วยงานจำนวนหนึ่งซึ่งจัดอันดับตามความซับซ้อน ซึ่งเขาสามารถเลือกและแก้ไขตามลำดับใดก็ได้ หลังจากตัดสินใจแล้วก็มีรายงานว่าเขาทำภารกิจสำเร็จหรือไม่ เมื่อวิเคราะห์ข้อมูลการทดลอง ความสำคัญหลักไม่ได้ติดอยู่กับกระบวนการแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง แต่อยู่ที่กลยุทธ์ของวิชาในลำดับการเลือกระดับความซับซ้อนของปัญหา ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของวิธีแก้ปัญหาก่อนหน้า

ขั้นตอนเฉพาะสำหรับการวิจัยทางจิตวินิจฉัยมีดังนี้ คำสั่งจะแสดงบนหน้าจอคอมพิวเตอร์ซึ่งประกอบด้วยคำอธิบายโครงสร้างของสถานการณ์การทดลองและกฎพฤติกรรมของวัตถุที่อยู่ในนั้น เพื่อลดอิทธิพลของแรงจูงใจ จึงมีการใช้สิ่งที่เรียกว่าคำแนะนำแบบปิด ซึ่งไม่ได้อธิบายให้ผู้วิจัยทราบถึงเป้าหมายที่แท้จริงของการศึกษา หลังจากคำแนะนำแล้ว ผู้วิจัยจะถูกถามคำถามว่า "คุณต้องการแก้ไขปัญหาอะไร"

หลังจากพิมพ์คำตอบบนแป้นพิมพ์แล้ว ผู้เรียนจะนำเสนอปัญหาที่ต้องแก้ไข หลังจากพิมพ์วิธีแก้ปัญหาที่พบบนแป้นพิมพ์ คอมพิวเตอร์จะแจ้งให้ผู้เข้ารับการทดสอบทราบว่าเขาแก้ไขปัญหาได้ถูกต้องหรือไม่ ในกรณีนี้เพื่อวัตถุประสงค์ในการวินิจฉัยทางจิตจะใช้สิ่งที่เรียกว่าการประเมินความสำเร็จที่ผิดพลาด ผู้เรียนสามารถทำงานให้เสร็จได้ตลอดเวลาระหว่างการศึกษา โดยต้องพิมพ์ "0" บนแป้นพิมพ์แทนการเลือกงานถัดไป

การปรับเปลี่ยนวิธีการพื้นฐานในการวิเคราะห์ความมั่นคงของเจตนา

เพื่อวินิจฉัยพลวัตของความตั้งใจในฐานะกลไกการดำเนินงานของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคล ได้มีการเปลี่ยนแปลงวิธีการพื้นฐานบางประการ มันเป็นดังนี้ หลังจากตอบคำถามเกี่ยวกับตัวเลือกระดับความยากถัดไปของงานแล้ว ผู้ถูกแบบก็ตอบคำถามเกี่ยวกับ

สิ่งที่จะเป็นทางเลือกต่อไปของเขาในกรณีที่ประสบความสำเร็จและไม่ประสบความสำเร็จในการแก้ปัญหาของงานที่เขาเลือก ด้วยวิธีนี้ ผู้วิจัยมีโอกาสวิเคราะห์การตั้งเป้าหมาย "ระดับ" สองระดับ - การก่อตัวของความตั้งใจและการยอมรับเป้าหมายที่แท้จริง

ความแตกต่างระหว่างเป้าหมายล่วงหน้า (ความตั้งใจ) และเป้าหมายที่แท้จริงที่อาสาสมัครยอมรับคือหัวข้อการศึกษาของระเบียบวิธีปัจจุบัน ระดับความสอดคล้อง (หรือความแตกต่าง) ระหว่างความตั้งใจและเป้าหมายที่แท้จริงได้รับการประเมินโดยเราว่าเป็นระดับความมั่นคงของความตั้งใจ ระดับของความมั่นคงของความตั้งใจในแง่ของการดำเนินการในรูปแบบของเป้าหมายเฉพาะและการกระทำที่สอดคล้องกับเป้าหมายถือเป็นหนึ่งในพารามิเตอร์ทางจิตวิทยาที่สำคัญของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคล

ตัวเลือกการวิเคราะห์มุมมองเวลา

เพื่อศึกษาความมั่นคงของความตั้งใจ เราได้วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างความตั้งใจเบื้องต้นในการเลือกระดับความยากในกรณีที่ล้มเหลวหรือสำเร็จกับการเลือกวิชาที่แท้จริง มีการใช้พารามิเตอร์ต่อไปนี้: ค่าสัมประสิทธิ์ความคลาดเคลื่อนความตั้งใจ (ความแตกต่างโดยเฉลี่ยระหว่างระดับความยากที่สมมติในกรณีที่ประสบความสำเร็จและล้มเหลวในการทดลองแต่ละครั้ง) ขนาดที่คาดหวังของการเรียกร้องที่เพิ่มขึ้นหากประสบความสำเร็จ การปฏิเสธการเรียกร้องที่คาดหวังในกรณีที่เกิดความล้มเหลว ขนาดและทิศทางเฉลี่ยของความแตกต่างระหว่างความตั้งใจและเป้าหมายที่แท้จริงในกรณีที่ประสบความสำเร็จและล้มเหลวแยกกัน เปอร์เซ็นต์ของการดำเนินการตามความตั้งใจในกรณีที่ประสบความสำเร็จและล้มเหลวแยกจากกัน จำนวน "ความล้มเหลว" ที่วางแผนโดยหัวเรื่อง

โครงการศึกษามุมมองด้านเวลาที่เสนอในระเบียบวิธีจะขึ้นอยู่กับการพึ่งพาตัวเลือกที่ตามมากับความสำเร็จของการทดลองครั้งก่อน สันนิษฐานว่าบุคคลส่วนใหญ่มักวางแผนที่จะเพิ่มแรงบันดาลใจหลังจากประสบความสำเร็จ ความแปรปรวนของมุมมองด้านเวลาหลังความล้มเหลวจะสูงขึ้นอย่างมาก: ผู้ทดสอบอาจแสดงความตั้งใจที่จะเพิ่มแรงบันดาลใจแม้จะล้มเหลว พยายามซ้ำอีกครั้งในการแก้ปัญหาเดิม หรือลดแรงบันดาลใจลง ความแปรปรวนในพฤติกรรมที่มากขึ้นในระหว่างความล้มเหลวเมื่อเปรียบเทียบกับกลยุทธ์ด้านพฤติกรรมหลังความสำเร็จเป็นที่ทราบกันมาตั้งแต่สมัยของ F. Hoppe เราสันนิษฐานว่ารูปแบบนี้สังเกตได้ไม่เพียงแต่เมื่อสร้างระดับแรงบันดาลใจเท่านั้น เช่น ในการเลือกเป้าหมายที่แท้จริง แต่ยังรวมถึงการสร้างมุมมองด้านเวลา ทั้งในแง่มุมของสถานการณ์และด้านความยั่งยืน

ความล้มเหลวจำนวนมากที่วางแผนโดยผู้ทดสอบ เช่น ข้อความเกี่ยวกับความปรารถนาที่จะสำเร็จการศึกษาหลังจากที่ผู้เรียนยังคงทำงานต่อไปบ่งบอกถึงความรุนแรงที่สำคัญของประสบการณ์ความสำเร็จและความล้มเหลวบังคับให้ผู้เรียนตัดสินใจดำเนินการต่อไปโดยขัดต่อความตั้งใจเบื้องต้นตลอดจนการปฐมนิเทศต่อภายนอก ( สังคม) การประเมินพฤติกรรมของเขา การเปรียบเทียบจำนวนความล้มเหลวที่วางแผนไว้สำหรับความสำเร็จและความล้มเหลวทำให้สามารถตัดสินความสำคัญส่วนบุคคลสัมพัทธ์ของผลลัพธ์เฉพาะสำหรับเรื่องนั้นได้

ขนาดเฉลี่ยของ “ขั้นตอน” ที่วางแผนโดยผู้ถูกทดลองหลังจากประสบความสำเร็จหรือล้มเหลว จะบอกเกี่ยวกับลักษณะของกลยุทธ์การตั้งเป้าหมายของเป้าหมาย ไม่ว่าเราจะจัดการกับกลยุทธ์ทีละขั้นตอนที่ระมัดระวัง หรือกลยุทธ์ที่มีความเสี่ยง ครอบคลุม และไม่มั่นคง

พารามิเตอร์หลักคือระดับความสอดคล้องระหว่างความตั้งใจและการเลือกเป้าหมายที่แท้จริงซึ่งแสดงถึงระดับความมั่นคงของความตั้งใจ การเปรียบเทียบความมั่นคงของความตั้งใจในกรณีของความสำเร็จหรือความล้มเหลวทำให้สามารถตัดสินผลกระทบของความสำเร็จ/ความล้มเหลวต่อการเปลี่ยนแปลงของมุมมองเวลาของอาสาสมัคร พร้อมทั้งระบุเหตุผลของการเปลี่ยนแปลงนั้น (ความสำเร็จหรือความล้มเหลว)

ระบบพารามิเตอร์ที่นำเสนอแสดงถึงคุณลักษณะของมุมมองเวลาของบุคคลเช่นเดียวกับของเขา

พลวัต คุณสมบัติของกลยุทธ์ ความมั่นคง ความอ่อนไหวต่อการแก้ไขทางอารมณ์ และยังช่วยให้เราสามารถเน้นปัจจัยของพลวัตของสถานการณ์ได้

นอกเหนือจากการศึกษาคุณลักษณะของการสร้างมุมมองด้านเวลาของบุคคลแล้ว เรายังวิเคราะห์ความสัมพันธ์ของคุณลักษณะเหล่านี้กับพารามิเตอร์ของผลผลิตในกิจกรรมการแก้ปัญหาอีกด้วย ในเวลาเดียวกัน พารามิเตอร์การผลิตต่อไปนี้ถูกบันทึก: ระดับสูงสุดของความซับซ้อนของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จ ระดับความซับซ้อนโดยเฉลี่ยของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จ เปอร์เซ็นต์ของวิธีแก้ปัญหาที่ประสบความสำเร็จสัมพันธ์กับจำนวนตัวเลือกปัญหาทั้งหมด

ท้ายที่สุด มีการเปรียบเทียบคุณลักษณะของมุมมองเวลากับความสูงและความเพียงพอของระดับแรงบันดาลใจที่เกิดจากอาสาสมัคร

วิชา

วิชาในการศึกษาของเราคือนักศึกษามหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก 48 คนที่เชี่ยวชาญด้านที่ไม่ใช่จิตวิทยา - เด็กชาย 18 คนและเด็กหญิง 30 คน อายุ 1725 ปี

ผลลัพธ์

จากผลการศึกษาพบว่า วิชาต่างๆ แบ่งออกเป็น 3 กลุ่มตามประเภทหลักของการสร้างเปอร์สเปคทีฟเวลา กลุ่มแรกมี 20 วิชา 16 วิชาในกลุ่มที่สอง และ 9 วิชาในกลุ่มที่สาม สามวิชาถูกแยกออกจากการวิเคราะห์เนื่องจากพารามิเตอร์ของกิจกรรมของพวกเขาเป็นแบบรายบุคคลและไม่สามารถกำหนดให้กับกลุ่มใด ๆ ที่เลือกได้ ปรากฎว่าพารามิเตอร์เปอร์สเปคทีฟด้านเวลาที่เราระบุว่าเป็นพารามิเตอร์หลักนั้นไม่ได้เป็นอิสระจากกัน แต่สร้างรูปแบบที่เป็นเอกลักษณ์ที่แสดงถึงกลยุทธ์แบบองค์รวมสำหรับการสร้างเปอร์สเปคทีฟด้านเวลา

วิชาของกลุ่มแรกมีลักษณะเฉพาะด้วยการสร้างมุมมองเวลาดังต่อไปนี้ จำนวนความล้มเหลวที่วางแผนไว้มีความสำคัญ: มักมีการวางแผนในระหว่างความล้มเหลว (0.7 โดยเฉลี่ยสำหรับกลุ่ม) มากกว่าในระหว่างความสำเร็จ (0.5) การเรียกร้องเพิ่มขึ้นน้อยกว่าที่วางแผนไว้ในกรณีที่ประสบความสำเร็จ (ขั้นตอนเฉลี่ยที่วางแผนไว้ของการเรียกร้องที่เพิ่มขึ้นหลังจากความล้มเหลวคือ 1.1 ขั้นตอนจริงหลังจากความล้มเหลวคือ 1.1) และลดลงน้อยกว่าที่วางแผนไว้ในกรณีที่ประสบความสำเร็จ ความล้มเหลว 0.2) ค่าสัมประสิทธิ์ความแตกต่างระหว่างความตั้งใจในกรณีที่สำเร็จและล้มเหลวคือ 2.3 เปอร์เซ็นต์ของการดำเนินการตามความตั้งใจ (ความมั่นคง) มีความสำคัญ โดยจะสูงกว่าเล็กน้อยเมื่อประสบความสำเร็จ (59.5%) มากกว่าเมื่อล้มเหลว (39.7%)

ความสำเร็จของกิจกรรมการแก้ปัญหานั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยพารามิเตอร์ต่อไปนี้: ระดับความซับซ้อนสูงสุดของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จ - 10.0; ระดับความซับซ้อนโดยเฉลี่ยของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 6.3 อัตราความสำเร็จ - 37.2%

ความสูงของระดับแรงบันดาลใจของวิชาในกลุ่มนี้คือ 8.9; ความเพียงพอของระดับการเรียกร้อง - 1.5

วิชาของกลุ่มที่สองมีลักษณะเฉพาะด้วยคุณลักษณะของการสร้างเปอร์สเปคทีฟด้านเวลาดังต่อไปนี้ มีการวางแผนความล้มเหลวจำนวนมาก (โดยเฉลี่ย 1.0) และบ่อยครั้งเท่ากันสำหรับทั้งความสำเร็จและความล้มเหลว หลังจากสำเร็จการเคลมเพิ่มขึ้นเกินคาด (ขนาดของขั้นตอนในการเพิ่มการเคลมคือ 1.2 และ 0.3 ตามลำดับ) ในกรณีที่ล้มเหลว มีความสอดคล้องกันเกือบสมบูรณ์ระหว่างความตั้งใจ (0.3) และแรงบันดาลใจที่ลดลงจริง (0.2) เปอร์เซ็นต์ของความตั้งใจที่จะบรรลุผลนั้นอยู่ในระดับสูง โดยจะบรรลุเป้าหมายเพิ่มขึ้นเล็กน้อยหลังจากประสบความสำเร็จ (89.3%) มากกว่าหลังจากล้มเหลว (52.7%)

ความสำเร็จของกิจกรรมการแก้ปัญหามีตัวบ่งชี้ดังต่อไปนี้: ระดับสูงสุดของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จ - 13.7; ระดับเฉลี่ยของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 7.6 เปอร์เซ็นต์ของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 54.1

วิชาของกลุ่มที่สามมีลักษณะเฉพาะด้วยคุณสมบัติของมุมมองเวลาดังต่อไปนี้ วิชาในกลุ่มนี้ไม่เคยวางแผนที่จะล้มเหลว หลังจากความล้มเหลว แรงบันดาลใจลดลงน้อยกว่าที่คาดไว้ (อัตราส่วนของการเลือกที่แท้จริงและความตั้งใจจะเป็นดังนี้ 0.5 และ 3.4) หลังจากประสบความสำเร็จ การเรียกร้องที่เพิ่มขึ้นตามแผนคือ 4.6 การเรียกร้องที่เพิ่มขึ้นจริงจะน้อยลงอย่างมาก (1.2) วิชาในกลุ่มนี้มีลักษณะการดำเนินการตามความตั้งใจในระดับต่ำ (17.7% หลังจากประสบความสำเร็จและ 10.0% หลังจากล้มเหลว)

พารามิเตอร์สำหรับความสำเร็จของกิจกรรมการแก้ปัญหามีดังนี้ ระดับสูงสุดของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 9.3; ระดับเฉลี่ยของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 5.2; เปอร์เซ็นต์ของปัญหาที่แก้ไขได้สำเร็จคือ 64%

พารามิเตอร์ของระดับแรงบันดาลใจ: ความสูงของระดับแรงบันดาลใจ - 7.2; ความเพียงพอของระดับการเรียกร้อง - 1.4

ผลสรุปของวิชาทั้ง 3 กลุ่มแสดงอยู่ในตาราง

สรุปตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพสำหรับวิชาสามกลุ่ม

การอภิปรายผล

ลักษณะทางจิตวิทยาและปัจจัยกำหนดการสร้างมุมมองเวลาของวิชาในกลุ่มแรก

คุณลักษณะประการหนึ่งของกลุ่มนี้คือความล้มเหลวตามแผนจำนวนมาก ซึ่งหมายความว่าครั้งต่อไปที่ผู้ถูกถามเกี่ยวกับความตั้งใจในอนาคต พวกเขาจะแสดงความปรารถนาที่จะทำการทดลองให้เสร็จสิ้น อย่างไรก็ตามพวกเขาไม่ได้ทำเช่นนี้ แต่ยังคงทำงานต่อไป เราถือว่าคุณลักษณะนี้เป็นตัวบ่งชี้พฤติกรรมสาธิตของอาสาสมัครและการมุ่งเน้นไปที่การประเมินภายนอก

ความแตกต่างระหว่างความตั้งใจและทางเลือกที่แท้จริงบ่งบอกถึงความไม่แน่นอนของความตั้งใจ ความผิดปกติที่สำคัญในส่วนของประสบการณ์ทางอารมณ์และแรงบันดาลใจที่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จและความล้มเหลว ให้เราสังเกตอีกครั้งถึงพฤติกรรมที่แสดงให้เห็นของอาสาสมัคร ความแตกต่างระหว่างความตั้งใจที่มีความเสี่ยง และตัวเลือกที่เจียมเนื้อเจียมตัวและสมจริงมากขึ้น เราสามารถแยกแผนพฤติกรรมของอาสาสมัครออกเป็นสองแผน: แผนจริงและแบบสาธิต

เปอร์เซ็นต์ที่ค่อนข้างไม่มีนัยสำคัญของการดำเนินการตามความตั้งใจบ่งบอกถึงความไม่แน่นอนของความตั้งใจของวิชาในกลุ่มนี้ ความไม่แน่นอนของความตั้งใจเพิ่มขึ้นในช่วงการเปลี่ยนผ่านจากความสำเร็จไปสู่ความล้มเหลว ซึ่งบ่งชี้ได้มากกว่า

อิทธิพลที่เปลี่ยนรูปอย่างรุนแรงของความล้มเหลวในมุมมองของเวลาเมื่อเปรียบเทียบกับอิทธิพลของความสำเร็จ

อย่างไรก็ตาม เป็นที่น่าสนใจที่จะทราบว่าแม้ว่าข้อเท็จจริงของการเปลี่ยนแปลงความตั้งใจในระหว่างการเลือกที่แท้จริงนั้นมักจะสังเกตได้บ่อยกว่าในกรณีที่ล้มเหลว แต่ระดับของการเปลี่ยนแปลงนี้ในกรณีที่ความสำเร็จจะสูงกว่าในกลุ่มวิชาของกลุ่มนี้ . สิ่งนี้บ่งบอกถึงลักษณะที่แตกต่างกันของอิทธิพลของความสำเร็จและความล้มเหลวต่อมุมมองด้านเวลาของวิชาในกลุ่มนี้ ความสำเร็จทำให้เกิดการแก้ไขความตั้งใจอย่างมีความหมายในทิศทางของแรงบันดาลใจที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว ในขณะที่ความล้มเหลวค่อนข้างจะสร้างความผันผวนในการเลือกที่มีนัยสำคัญน้อยลง แม้จะสังเกตเห็นได้ชัดเจนในทิศทางของการรักษาเสถียรภาพของแรงบันดาลใจมากขึ้น ดังนั้นจึงสันนิษฐานได้ว่าพฤติกรรมที่สาธิตของกลุ่มนี้ก่อให้เกิดปรากฏการณ์ต่อไปนี้ในสถานการณ์ของความสำเร็จและความล้มเหลว: ความสำเร็จทำให้เกิดสภาวะทางอารมณ์ที่ร่าเริง "เป็นแรงบันดาลใจ" ให้กับเรื่อง ในทางกลับกัน ความล้มเหลวทำให้พฤติกรรมที่แท้จริงของบุคคลนั้นมีเสถียรภาพมากขึ้น เมื่อเปรียบเทียบกับความตั้งใจที่ตื่นตระหนกและแสดงให้เห็น

ความสำเร็จของวิชาในกลุ่มนี้เป็นค่าเฉลี่ยสำหรับตัวชี้วัดทั้งหมด (สูงสุด, ความสำเร็จโดยเฉลี่ย, เปอร์เซ็นต์ของความสำเร็จ)

อย่างไรก็ตาม ที่ระดับความทะเยอทะยานโดยเฉลี่ย ผู้เข้าร่วมในกลุ่มนี้แสดงความทะเยอทะยานที่สูงเกินจริงที่สุดเมื่อเปรียบเทียบกับวิชาอื่นๆ ระดับของแรงบันดาลใจนั้นสูงกว่าระดับความสำเร็จของวิชาหนึ่งถึงครึ่งเท่า

รูปแบบที่ระบุของการก่อตัวของแรงบันดาลใจและมุมมองด้านเวลาดูเหมือนจะมีปัจจัยกำหนดเพียงตัวเดียวในรูปแบบของแรงจูงใจของอาสาสมัคร การเปรียบเทียบพฤติกรรมของอาสาสมัครกับกลยุทธ์ทางพฤติกรรมโดยทั่วไปสำหรับแรงจูงใจที่หลากหลาย แสดงให้เห็นว่าพื้นฐานของพฤติกรรมที่สังเกตในการศึกษานี้คือการครอบงำของแรงจูงใจในการยืนยันตนเอง แรงจูงใจประเภทนี้มอบให้กับพฤติกรรมของอาสาสมัครตามคุณสมบัติที่สังเกตในการศึกษา: การปฐมนิเทศต่อการประเมินภายนอก การมุ่งเน้นไปที่ความสำเร็จ ความอดทนต่อความล้มเหลวลดลงอย่างเห็นได้ชัด ในขณะที่ยังคงรักษาความอดทนในพฤติกรรมที่แท้จริง แรงบันดาลใจจากความสำเร็จ แนวคิดที่สูงเกินจริงของ ​​ความสามารถของตนเอง คุณสมบัติของพฤติกรรมดังกล่าวมีความมุ่งมั่นส่วนตัวและแสดงออกในสถานการณ์ชีวิตต่างๆ ก่อให้เกิดลักษณะพฤติกรรมที่มั่นคงโดยเฉพาะในสถานการณ์ที่ประสบความสำเร็จ/ล้มเหลว วิชาในกลุ่มนี้ปฏิบัติต่อสถานการณ์ใดๆ (รวมถึงสถานการณ์การวิจัย) เสมือนเป็นการทดสอบ การตรวจสอบความสามารถของตนเอง ผลลัพธ์เชิงความหมายของการมุ่งเน้นนี้คือการพิจารณาผลการวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความนับถือตนเองและสถานะทางสังคมในปัจจุบันซึ่งเป็นการแสดงออกถึงการประเมินภายนอกทางอ้อม ลักษณะเฉพาะของแรงจูงใจในการยืนยันตนเองคือความมั่นคงและความแข็งแกร่งที่สำคัญของแรงจูงใจตลอดจนความสำคัญส่วนบุคคลในระดับสูงของผลลัพธ์ของกิจกรรมสำหรับวิชานี้ บุคคลที่มีแรงจูงใจในการยืนยันตนเองจะมีลักษณะทางอารมณ์สูง ซึ่งในกรณีของความล้มเหลวเรื้อรังจะส่งผลต่อความไม่เพียงพอ

สถานการณ์ความล้มเหลวจะมาพร้อมกับพฤติกรรมทางอารมณ์ที่รุนแรง ความรู้สึกที่แสดงให้เห็น และอาจแสดงอาการฆ่าตัวตายหรือตีโพยตีพาย อย่างไรก็ตาม ความอดทนและความสามารถในการปรับตัวที่แท้จริงของพฤติกรรมในสถานการณ์ความล้มเหลวในชีวิตของคนเหล่านี้นั้นสูงกว่าสิ่งที่แสดงให้เห็นอย่างมีนัยสำคัญ

ลักษณะทางจิตวิทยาและปัจจัยกำหนดการก่อตัวของมุมมองเวลาและระดับแรงบันดาลใจของวิชาในกลุ่มที่สอง

วิชาของกลุ่มนี้แสดงให้เห็นความสอดคล้องกันระหว่างความตั้งใจและการเลือกเป้าหมายที่แท้จริงมากกว่าในกลุ่มแรก สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับทั้งความจริงของการเบี่ยงเบนของเป้าหมายที่แท้จริงจากความตั้งใจเบื้องต้นและระดับของการเบี่ยงเบนนี้ ดังนั้นในกรณี

ความล้มเหลว ขนาดที่วางแผนไว้และตามจริงของการเรียกร้องที่ลดลงนั้นเกิดขึ้นพร้อมกันในทางปฏิบัติ เปอร์เซ็นต์ของการปฏิบัติตามความตั้งใจอย่างแม่นยำในกรณีที่ล้มเหลวก็สูงเช่นกัน หากประสบความสำเร็จ เราจะเห็นว่าการดำเนินการตามความตั้งใจเบื้องต้นเกือบเสร็จสมบูรณ์ (89.3%) ในรูปแบบของทางเลือกที่แท้จริง ในกรณีอื่นๆ เมื่อประสบความสำเร็จ มีแรงบันดาลใจเพิ่มขึ้นมากกว่าที่วางแผนไว้เล็กน้อย แต่ระดับการเพิ่มขึ้นนั้นน้อยกว่าวิชาที่มีแรงจูงใจในการยืนยันตนเองอย่างมาก ตัวเลือกที่แท้จริงที่มากเกินไปเมื่อเทียบกับความตั้งใจยังคงมีนัยสำคัญ ซึ่งบ่งชี้ถึงความเข้มข้นของประสบการณ์แห่งความสำเร็จที่มีความเข้มข้นสูง และการปฐมนิเทศของวิชาไปสู่ความสำเร็จ ตัวแบบยังได้รับแรงบันดาลใจจากความสำเร็จของตนเอง ซึ่งนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในเป้าหมายที่แท้จริงที่สูงขึ้นเมื่อเทียบกับความตั้งใจ ในกรณีที่ล้มเหลว มีแนวโน้มที่จะบรรลุความตั้งใจมากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มวิชาอื่น ซึ่งบ่งบอกถึงความมั่นคงและความอดทนต่อความล้มเหลวที่มากขึ้น

เปอร์เซ็นต์ของการดำเนินการตามเจตนาที่สูงในกรณีที่ประสบความสำเร็จและล้มเหลว บ่งบอกถึงความมั่นคงของกลยุทธ์ในการสร้างมุมมองด้านเวลาของวิชาที่สัมพันธ์กับปัจจัยทางสถานการณ์และอารมณ์ และความเหนือกว่าของปัจจัยระดับโลกที่อยู่เหนือสถานการณ์ในการเลือกเป้าหมาย

ความสำเร็จในการแก้ปัญหาในทุกตัวชี้วัด (สูงสุด ค่าเฉลี่ย และร้อยละ) มีมากกว่าความสำเร็จของรายวิชาในกลุ่มแรก

อาสาสมัครจากกลุ่มที่สองมีระดับความปรารถนาที่สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญและเพียงพอมากกว่าเมื่อเทียบกับกลุ่มก่อนหน้า เนื่องจากระดับแรงบันดาลใจของวิชาจากกลุ่มที่สองนั้นสูงกว่าของวิชาจากกลุ่มแรกอย่างมีนัยสำคัญ สัมประสิทธิ์ความเพียงพอของแรงบันดาลใจ (1.2) ที่มากขึ้นจะทำได้โดยการเพิ่มระดับความสำเร็จ

ลักษณะเชิงกลยุทธ์ของพฤติกรรมของอาสาสมัครจากกลุ่มที่สอง เมื่อเปรียบเทียบกับรูปแบบพฤติกรรมของอาสาสมัครที่มีแรงจูงใจต่างกัน แสดงให้เห็นความคล้ายคลึงกันมากที่สุดกับกิจกรรมของอาสาสมัครที่มีแรงจูงใจเหนือกว่า การวางแนวสร้างแรงบันดาลใจประเภทนี้สัมพันธ์กับการปฐมนิเทศต่อผลลัพธ์สุดท้ายของระดับหนึ่ง ความเข้าใจเกี่ยวกับแรงจูงใจในการบรรลุผลสัมฤทธิ์นี้มีเนื้อหาใกล้เคียงกับทฤษฎีแรงจูงใจในการบรรลุผลสัมฤทธิ์ แรงจูงใจในการบรรลุผลนั้นต่างจาก ตัวอย่างเช่น แรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจ ไม่ใช่ขั้นตอน แต่เป็น "ขั้นสุดท้าย" (มีประสิทธิผล) โดยธรรมชาติ ผลลัพธ์ระดับสูงก็มีคุณค่าในการจูงใจในตัวเอง

โดยทั่วไปสำหรับคนดังกล่าวคือการมุ่งเน้นไปที่การบรรลุความสำเร็จทางสังคม การสร้างอาชีพ มุมมองด้านเวลาที่ชัดเจนและพัฒนาอย่างดี ความคาดหวังของความสำเร็จมากกว่าความล้มเหลว ความเป็นอิสระจากการได้รับความเห็นชอบหรือการตำหนิจากภายนอก ความยั่งยืนของแผน ความอดทนต่อความล้มเหลว การผสมผสานระหว่างการปรับตัวและความยั่งยืนในกลยุทธ์การก่อตั้งชีวิต

ลักษณะทางจิตวิทยาและปัจจัยกำหนดการก่อตัวของมุมมองเวลาและระดับแรงบันดาลใจของวิชาในกลุ่มที่สาม

อาสาสมัครไม่มีการปฏิเสธการวางแผนที่จะทำการศึกษาต่อ เราตีความตัวบ่งชี้นี้เป็นข้อจำกัดภายใน อิทธิพลที่ลดลงของผลลัพธ์ระดับกลางต่อความก้าวหน้าของงานของอาสาสมัครลดลง คล้ายกับกลุ่มตัวอย่างแรก ในสถานการณ์ล้มเหลว กลุ่มที่สามลดแรงบันดาลใจน้อยกว่าที่วางแผนไว้ บางครั้งแรงบันดาลใจหลังความล้มเหลวก็เพิ่มขึ้นอย่างขัดแย้งกัน ผลกระทบนี้อธิบายไว้ในการศึกษาคลาสสิกเกี่ยวกับระดับแรงบันดาลใจและมีการปกป้องโดยธรรมชาติ จากการศึกษาเหล่านี้ แรงบันดาลใจที่เพิ่มขึ้นอย่างขัดแย้งกันทำหน้าที่เป็นวิธีหนึ่งในการลดความวิตกกังวลเกี่ยวกับความล้มเหลวที่อาจเกิดขึ้นโดยการเลือกเป้าหมายที่จงใจไม่สามารถบรรลุได้

ระดับของความแตกต่างระหว่างความตั้งใจและเป้าหมายที่แท้จริงในกลุ่มวิชาจากกลุ่มที่สามนั้นสูงมาก ทั้งในกรณีที่ประสบความสำเร็จและในกรณีที่ล้มเหลว ความตั้งใจที่จะเพิ่มความทะเยอทะยานในกรณีที่ประสบความสำเร็จนั้นยังเกินกว่าความทะเยอทะยานที่เพิ่มขึ้นจริงอีกด้วย

วิชาจากกลุ่มที่สามยังโดดเด่นด้วยอัตราการดำเนินการตามความตั้งใจที่ต่ำเป็นประวัติการณ์ในกรณีที่ประสบความสำเร็จ (17.7%) และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีที่ล้มเหลว (เพียง 10.0%) เปอร์เซ็นต์ของการดำเนินการตามความตั้งใจที่ต่ำบ่งบอกถึงความเปราะบางของมุมมองเวลาในกลุ่มวิชาของกลุ่มนี้ ความอ่อนไหวต่ออิทธิพลที่เปลี่ยนรูปของประสบการณ์ทางอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จ/ความล้มเหลว เช่นเดียวกับความเด่นของปัจจัยภายนอกของการก่อตัวของมุมมองเวลา ความเสื่อมทรามภายในอันมั่นคงส่วนตัว

กลยุทธ์ด้านเวลาของวิชาในกลุ่มนี้ถูกกำหนดโดยการพึ่งพาการประเมินจากภายนอกและอยู่ในลักษณะของการประกันภัยต่อ ความกลัวต่อความล้มเหลวและในขณะเดียวกันความคาดหวังก็แสดงออกในความรู้สึกไวทางอารมณ์และส่วนตัวต่อความล้มเหลวที่เพิ่มขึ้น สิ่งนี้นำไปสู่การเสียรูปอย่างรุนแรงของความตั้งใจของอาสาสมัคร ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของสถานการณ์ของกิจกรรมของพวกเขา คุณลักษณะนี้สามารถกำหนดให้เป็นการพึ่งพาเปอร์สเปคทีฟเวลาที่เกินจริงกับปัจจัยกำหนดสถานการณ์ ความบกพร่อง และความไม่มั่นคงของมัน

การวิเคราะห์กลยุทธ์ของกลุ่มที่สามจากมุมมองของแรงจูงใจที่โดดเด่นแสดงให้เห็นว่าสมมติฐานที่เป็นไปได้มากที่สุดคือการมีแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลว แรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวมักมีการอธิบายไว้ในบริบทของการวิจัยระดับความทะเยอทะยาน การมีอยู่ของคุณลักษณะเฉพาะของกลยุทธ์พฤติกรรมของวิชาในกลุ่มนี้ยืนยันความถูกต้องตามกฎหมายของการระบุแนวโน้มการหลีกเลี่ยงเป็นแนวสร้างแรงบันดาลใจที่เป็นอิสระ ในแง่นี้ แรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวไม่ใช่แค่การไม่มีหรือแสดงออกถึงแรงจูงใจในการบรรลุผลในระดับต่ำเท่านั้น ไม่เพียงแต่ระงับพฤติกรรมแห่งความสำเร็จเท่านั้น แต่ยังสร้างกลยุทธ์พฤติกรรมเฉพาะที่เป็นอิสระซึ่งมีลักษณะของกิจกรรมเป็นของตัวเอง ลักษณะเฉพาะของกิจกรรมคือการพึ่งพาความสำเร็จอย่างเด่นชัด หากประสบความสำเร็จ กลยุทธ์จะต้องระมัดระวัง (การประกันภัยต่อ) ความล้มเหลวเรื้อรังนำไปสู่ความระส่ำระสายในกิจกรรม กลายเป็นเรื่องวุ่นวายและควบคุมไม่ได้ กลยุทธ์นี้มีพื้นฐานมาจากการประเมินความสำเร็จที่ทำได้ต่ำเกินไปและประสบกับความล้มเหลวอย่างเข้มข้น ด้วยประสบการณ์ที่สำคัญของความล้มเหลว กิจกรรมของผู้เข้าร่วมจะเป็นไปไม่ได้ และพวกเขาจะหยุดมันโดยมีเบื้องหลังของประสบการณ์เชิงลบที่ลึกซึ้ง

การวิเคราะห์ประสิทธิผลของการแก้ปัญหาและการก่อตัวของระดับแรงบันดาลใจของกลุ่มนี้ยืนยันความถูกต้องของสมมติฐานเกี่ยวกับการครอบงำของแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลว ดังนั้น ผู้เข้าร่วมจากกลุ่มที่สามจึงมีระดับแรงบันดาลใจต่ำที่สุดในกลุ่มตัวอย่างทั้งหมด (7.2) อัตราความสำเร็จโดยเฉลี่ยก็ต่ำที่สุดเช่นกัน อย่างไรก็ตาม เป็นที่น่าสนใจที่แรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวปรากฏอยู่ในเปอร์เซ็นต์ที่สูงของการทดลองที่ประสบความสำเร็จเมื่อเทียบกับจำนวนตัวเลือกทั้งหมด สิ่งนี้บ่งชี้ว่าวิชาที่มีแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลวนั้นมุ่งเน้นไปที่ความเป็นจริงของความสำเร็จมากกว่าที่จะไปสู่ความสำเร็จในระดับสูง ในสถานการณ์ที่มีความมั่นคงและประสบความสำเร็จปานกลาง กิจกรรมของอาสาสมัครจะค่อนข้างคงที่ แม้ว่าจะไม่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่มีผลสัมฤทธิ์สูงก็ตาม อย่างไรก็ตาม สถานการณ์ที่ไม่เสถียรที่ไม่รับประกันผลลัพธ์จะส่งผลเสียต่อพฤติกรรมอย่างมาก ความไม่เป็นระเบียบของกิจกรรมที่เกิดขึ้น และการไม่สามารถกำหนดและแก้ไขปัญหาที่ค่อนข้างง่ายเกิดขึ้นได้ เป็นผลให้รูปแบบพฤติกรรมที่วุ่นวายไม่เป็นระเบียบและบางครั้งก็ทำลายล้างเกิดขึ้นกับพื้นหลังของความตึงเครียดทางอารมณ์

คุณสมบัติเปรียบเทียบของการสร้างมุมมองเวลา ขึ้นอยู่กับประเภทของแรงจูงใจ

ดังนั้น จากผลการศึกษา จึงได้มีการระบุวิธีหลักสามวิธีในการสร้างสถานการณ์และการทำงานของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคล มุมมองเวลาประเภทนี้แตกต่างกันในพารามิเตอร์ของความมั่นคงชั่วคราว ความอ่อนไหวต่อการเปลี่ยนแปลงทางอารมณ์ การพึ่งพาความสำเร็จ/ความล้มเหลว และระดับของการแก้ไขสถานการณ์ พารามิเตอร์สำหรับการสร้างมุมมองเวลาพบว่ามีความสัมพันธ์กับลักษณะสร้างแรงบันดาลใจของวัตถุ ระดับความทะเยอทะยานและความสำเร็จของเขา

ข้อมูลที่ได้รับแสดงให้เห็นว่าขึ้นอยู่กับประเภทของแรงจูงใจของวิชา ลักษณะเฉพาะของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคลจะถูกสร้างขึ้น ดังนั้นการพึ่งพาประเภทของแรงจูงใจจึงเผยให้เห็นพารามิเตอร์ของมุมมองเวลาของแต่ละบุคคลเช่นความผิดปกติของความตั้งใจจากประสบการณ์ทางอารมณ์โดยตรงของผลลัพธ์ของกิจกรรมของตนเอง การเสียรูปนี้แสดงออกมาในความแตกต่างระหว่างตัวเลือกที่คาดหวังกับตัวเลือกที่แท้จริง ความแตกต่างนี้สังเกตได้ชัดเจนที่สุดในวิชาที่มีแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและการยืนยันตนเอง และในระดับที่ค่อนข้างน้อยกว่าในวิชาที่มีแรงจูงใจในการบรรลุผล

ระดับของความผิดปกติของความตั้งใจในเรื่องของทุกกลุ่มขึ้นอยู่กับประเภทของผลการตัดสินใจที่ได้รับ - บวกหรือลบ อัตราส่วนของค่าของการเปลี่ยนรูปความตั้งใจในกรณีที่ประสบความสำเร็จและความล้มเหลวสามารถใช้เป็นเกณฑ์สำหรับความรุนแรงของประสบการณ์ทางอารมณ์ของผลลัพธ์เฉพาะและความสำคัญส่วนบุคคลสำหรับเรื่อง ระดับความตั้งใจที่ผิดรูปมากที่สุดในกรณีที่เกิดความล้มเหลวนั้นสังเกตได้จากอาสาสมัครที่มีแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลว แนวโน้มที่คล้ายกันแม้ว่าจะเด่นชัดน้อยกว่าในวิชาที่มีแรงจูงใจในรูปแบบอื่น - การยืนยันตนเองและความสำเร็จ

สิ่งที่เหมือนกันในทุกกลุ่มวิชาคือความเป็นไปได้ของความตั้งใจที่ลดลงระหว่างการเปลี่ยนจากความสำเร็จไปสู่ความล้มเหลว สิ่งนี้สอดคล้องกับจุดยืนของ F. Hoppe เกี่ยวกับความแปรปรวนที่มากขึ้นในพฤติกรรมของผู้รับการทดลองหลังจากความล้มเหลวเมื่อเปรียบเทียบกับความสำเร็จ และบ่งชี้ถึงประสบการณ์ความล้มเหลวที่รุนแรงมากขึ้นเมื่อเปรียบเทียบกับความสำเร็จของอาสาสมัครทุกกลุ่มที่มีแรงจูงใจต่างกัน

ความจำเพาะของแรงจูงใจเป็นตัวกำหนดขนาดและทิศทางของ "ความผิดปกติ" ของความตั้งใจในการบรรลุเป้าหมายที่แท้จริง แรงจูงใจในการยืนยันตนเองและการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวจะกำหนดแรงบันดาลใจที่เพิ่มขึ้นหลังจากประสบความสำเร็จด้วยความระมัดระวังมากกว่าที่คาดไว้ ซึ่งกำหนดโดยการปฐมนิเทศของอาสาสมัครต่อการประเมินจากภายนอก ในกรณีของแรงจูงใจในการบรรลุผลสัมฤทธิ์ การประเมินภายนอกจะสูญเสียความสำคัญที่สำคัญไป วิชาต่างๆ มีลักษณะเป็นความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะประสบความสำเร็จ: ประสบการณ์แห่งความสำเร็จนำไปสู่แรงบันดาลใจที่เพิ่มขึ้นมากกว่าที่วางแผนไว้

บุคคลที่มีแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและการยืนยันตนเองจะมีลักษณะเฉพาะคือแรงบันดาลใจหลังจากความล้มเหลวลดลงน้อยกว่าที่วางแผนไว้ วัตถุที่มีแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลวจะแสดงปฏิกิริยาการป้องกันต่อความล้มเหลวโดยเฉพาะ ซึ่งเพิ่มความทะเยอทะยานของพวกเขา ในขณะที่พวกเขามีความตั้งใจที่จะลดสิ่งเหล่านั้นลง ดังนั้นความล้มเหลวจะกระตุ้นกลไกการป้องกันของบุคลิกภาพ ซึ่งส่งผลต่อชะตากรรมของมุมมองของเวลา ปรากฏการณ์นี้สามารถอธิบายได้ด้วยความแตกต่างระหว่างประสบการณ์ทางอารมณ์โดยตรงของผลลัพธ์เชิงลบและการประเมินเบื้องต้นที่มีเหตุผลทางอ้อมมากขึ้น

ความเป็นไปได้ของความตั้งใจเป็นตัวกำหนดลักษณะระดับทั่วไปของโครงสร้างมุมมองเวลาของแต่ละบุคคลและกลยุทธ์ของกิจกรรมโดยรวม ดังนั้นแรงจูงใจในการบรรลุผลจึงเพิ่มขึ้น

ความเป็นไปได้ของมุมมองเวลาในกิจกรรมจริง เห็นได้ชัดว่าคุณสมบัตินี้ขึ้นอยู่กับมุมมองเชิงลึกของเวลาที่มากขึ้นและความมั่นคงที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยทางอารมณ์และสถานการณ์ ความตั้งใจที่เป็นไปได้สูงพูดถึงในด้านหนึ่งเกี่ยวกับบทบาทการจัดโครงสร้างในพฤติกรรมของอาสาสมัครในทางกลับกันเกี่ยวกับการเปลี่ยนจากการกำหนดพฤติกรรมโดยตรงทางอารมณ์และสถานการณ์ไปเป็นรูปแบบที่มีเหตุผลและเป็นสื่อกลางมากขึ้น ด้วยแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับความภาคภูมิใจในตนเองและการยืนยันตนเอง ประสบการณ์ทางอารมณ์โดยตรงของผลลัพธ์ของพฤติกรรมจะมีชัยเหนือปัจจัยกำหนดพฤติกรรมที่สะท้อนกลับทางอ้อม ผลที่ตามมาคือความผิดปกติของความตั้งใจโดยประสบการณ์ทางอารมณ์โดยตรงของผลของกิจกรรมและการสูญเสียโครงสร้างและอิทธิพลต่อพฤติกรรมของแต่ละบุคคลตามมุมมองของเวลา

ข้อเท็จจริงพื้นฐานของระดับความผิดปกติของความตั้งใจที่แข็งแกร่งขึ้นหลังจากความล้มเหลวเมื่อเปรียบเทียบกับความสำเร็จที่สังเกตได้ในทุกวิชาบ่งชี้ถึงความสำคัญส่วนบุคคลและประสบการณ์ที่เข้มข้นยิ่งขึ้นของผลลัพธ์ที่ไม่สำเร็จของการตัดสินใจ ขนาดของความผิดปกตินี้สามารถทำหน้าที่เป็นตัวบ่งชี้ที่แสดงถึงความรุนแรงของประสบการณ์ของผลลัพธ์ของการตัดสินใจระดับความสำคัญเชิงอัตนัยและผลกระทบต่อมุมมองเวลาของแต่ละบุคคล ระดับความตั้งใจที่ผิดรูปมากที่สุดนั้นพบได้ในวิชาที่มีแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงความล้มเหลว พื้นฐานของการเปลี่ยนรูปความตั้งใจคือความไม่ตรงกันระหว่างความคาดหวังอย่างมีเหตุผลของกิจกรรมกับประสบการณ์ทางอารมณ์ที่เกิดขึ้นทันทีของผลลัพธ์ที่แท้จริง ข้อกำหนดเบื้องต้นที่เป็นไปได้ที่ป้องกันการเสียรูปของความตั้งใจและกำหนดทิศทางการพัฒนากิจกรรมในด้านเวลาบนพื้นฐานของการพยากรณ์อย่างมีเหตุผลคือความเด่นของแนวโน้มการสร้างแรงบันดาลใจที่ไม่ได้มุ่งเน้นไปที่ความนับถือตนเองและการป้องกันตนเอง

บทสรุป

การสร้างและการแก้ไขสถานการณ์ในมุมมองเวลาของบุคคลจึงเป็นส่วนสำคัญของกลยุทธ์ทั่วไปแบบองค์รวมในการสร้างพฤติกรรมของมนุษย์ พลวัตของความเป็นไปได้ของความตั้งใจในกิจกรรมของอาสาสมัครพูดถึงฟังก์ชั่นการจัดโครงสร้างในพฤติกรรม ความเป็นไปได้ของความตั้งใจขึ้นอยู่กับเนื้อหาของแรงจูงใจของวิชา อิทธิพลที่สร้างแรงบันดาลใจนี้แสดงออกมาผ่านปฏิสัมพันธ์ของปัจจัยกำหนดเป้าหมายที่แตกต่างกันสองประการ - การรับรู้เหตุผลและอารมณ์โดยตรง แรงจูงใจที่มุ่งเน้นไปที่การเห็นคุณค่าในตนเองและการป้องกันตนเองมีส่วนช่วยในการกำหนดอารมณ์โดยตรงของการแก้ไขความตั้งใจซึ่งส่งผลต่อความลึกของมุมมองของเวลาและแสดงออกในความผิดปกติของความตั้งใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งอย่างมีนัยสำคัญในสถานการณ์ของความล้มเหลว ในทางตรงกันข้าม แนวโน้มการสร้างแรงบันดาลใจที่ไม่เกี่ยวข้องกับการยืนยันตนเองมีส่วนทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงจากการกำหนดอารมณ์โดยตรงของพฤติกรรมไปเป็นพฤติกรรมทางอ้อมที่เกี่ยวข้องกับมุมมองเวลาที่ลึกซึ้งและมั่นคงยิ่งขึ้น

1. อเรสโตวา โอ.เอ็น. แรงจูงใจและการตั้งเป้าหมายระยะยาวในกิจกรรมทางจิต // Vestn. มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก เซอร์ 14. จิตวิทยา. พ.ศ.2542 ฉบับที่ 3 หน้า 1625.

2. อเรสโตวา โอ.เอ็น. อิทธิพลของแรงจูงใจต่อโครงสร้างการตั้งเป้าหมาย // Vestn. มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก เซอร์ 14. จิตวิทยา. พ.ศ. 2541 ลำดับที่ 4. หน้า 4052.

3. โบรอซดิน่า แอล.วี. ศึกษาระดับความทะเยอทะยาน ม., 1985.

4. Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. การคิดและอารมณ์ ม., 1980.

5. Zeigarnik B.V. ทฤษฎีบุคลิกภาพของเคิร์ต เลวิน ม., 1981.

6. เลวิน เค. ความตั้งใจ ความตั้งใจ และความจำเป็น มิวนิก, 1925.

7. Leontyev A.N. กิจกรรม จิตสำนึก บุคลิกภาพ ม., 1975.

8. นีมาร์ก M.S. การวางแนวบุคลิกภาพและความไม่เพียงพอส่งผลต่อวัยรุ่น // ศึกษาแรงจูงใจของเด็กและวัยรุ่น / เอ็ด. แอล.ไอ. โบโซวิช. ม., 1972.

9. สปิริโดโนวา ไอ.เอ. การเปลี่ยนผ่านชั่วคราวเป็นเทคนิคระเบียบวิธีในการศึกษาพยาธิวิทยารูปแบบต่างๆ // วิธีการทางจิตวิทยา หนังสือประจำปี RPO ต. 3. ประเด็น 2. Rostov n/d., 1997. หน้า 212214.

10. Frankl V. Man ในการค้นหาความหมาย ม., 1990.

11. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol ฟอร์ช. พ.ศ. 2473 น. 4.

12. แมคเคลแลนด์ ดี. และคณะ แรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จ นิวยอร์ก, 1953.

รับโดยบรรณาธิการเมื่อวันที่ 29 ธันวาคม 2542

ไม่ทราบแหล่งที่มา

1. การวินิจฉัยลักษณะการปฏิบัติงานของกิจกรรมของเด็ก
ลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรมเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นลักษณะของประสิทธิภาพและอัตราของกิจกรรมทางจิต
เทคนิคของเปียรอง-รูเซอร์
เป้า:การศึกษาพารามิเตอร์ความสนใจ (ความยั่งยืน การกระจาย ความสามารถในการสลับ) การประเมินลักษณะของจังหวะของกิจกรรม การแสดงสัญญาณของความเหนื่อยล้าและความเต็มอิ่ม

รูปแบบของความประพฤติ : บุคคล กลุ่ม

วัสดุ:รูปแบบวิธีการที่มีภาพรูปทรงเรขาคณิต (4 ประเภท) ซึ่งอยู่ห่างจากกันเท่ากันในเมทริกซ์จตุรัส 10/10

อายุของวิชา : เด็กอายุ 5-8 ปี

ขั้นตอน:

วางรูปแบบเปล่าของวิธีการไว้ข้างหน้าเด็กและนักจิตวิทยาโดยกรอกตัวเลขตัวอย่างที่ว่างเปล่า (ในส่วนซ้ายบนของแบบฟอร์ม) กล่าว

คำแนะนำ:“ดูสิ ในสี่เหลี่ยมจัตุรัสนี้ ฉันจะใส่จุดลงในสามเหลี่ยม – เหมือนเส้นประนี้ (แนวตั้ง) ฉันจะปล่อยให้วงกลมว่างไว้ ฉันจะไม่วาดอะไรเลยในนั้น และในรูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน – เหมือนเส้นประนี้ ( แนวนอน) คุณจะกรอกตัวเลขอื่นๆ ทั้งหมดด้วยตัวเองตามที่ฉันแสดงให้คุณเห็น”

ตัวอย่างบนแผ่นงานยังคงเปิดอยู่จนกว่าเด็กจะทำงานเสร็จ

กำลังประมวลผลผลลัพธ์:

หลังจากที่เด็กเริ่มทำงานนักจิตวิทยาจะเปิดนาฬิกาจับเวลาและบันทึกจำนวนตัวเลขในแบบฟอร์มที่เด็กกรอกทุก ๆ 30 วินาทีหรือ 1 นาที (ทำเครื่องหมายด้วยจุดหรือเส้นบนแบบฟอร์มโดยตรง) แนะนำให้บันทึก จากช่วงเวลาที่เด็กเริ่มทำงานจากความทรงจำนั่นคือโดยดูจากตัวอย่างโดยไม่ได้รับความช่วยเหลือ

ระเบียบการจะต้องสังเกตว่าเด็กกรอกตัวเลขอย่างไร: อย่างขยันขันแข็ง ถูกต้อง หรือหุนหันพลันแล่น สิ่งนี้ส่งผลต่อจังหวะการทำงานอย่างไร แรงจูงใจใดที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดสำหรับเด็ก

ตัวชี้วัด:

ความสามารถในการถือคำสั่ง;

พารามิเตอร์ความสนใจ (ความเสถียร, การกระจาย, การสลับ);

จำนวนตัวเลขที่กรอกถูกต้องซึ่งสัมพันธ์กับจำนวนทั้งหมด (ดัชนีความถูกต้อง)

จำนวนตัวเลขที่เสร็จสมบูรณ์ต่อนาที (การเปลี่ยนแปลงของจังหวะของกิจกรรม)

ลักษณะของแรงจูงใจที่จำเป็นสำหรับกิจกรรม (แรงจูงใจเพื่อความสำเร็จ การเล่น การแข่งขัน)

5-5.5 ปี - สามารถดำเนินการวิธีนี้ในเวอร์ชันการนำเสนอแบบเต็มได้ (กรอกเป็น 3 รูป) โดยมีข้อผิดพลาดต่างๆ โดยเฉพาะการละเลยและรู้สึกอิ่มเร็วพอสมควร (เด็ก "เพียงพอ" ไม่เกิน 5-6 ปี) เส้น) จังหวะของกิจกรรมมักจะไม่สม่ำเสมอ

6-7 ปี – การใช้งานเต็มรูปแบบสามารถทำได้ด้วยการเรียนรู้แบบค่อยเป็นค่อยไป (ในตอนท้ายของบรรทัดที่สอง เด็กจะหยุดอ้างอิงถึงแบบจำลอง) และข้อผิดพลาดที่อาจเกิดขึ้นได้ ก้าวของกิจกรรมเพิ่มขึ้นหรือเมื่อถึงระดับหนึ่งแล้วยังคงที่

หลังจากผ่านไป 7 ปี สามารถนำเทคนิคนี้ไปใช้ได้โดยปราศจากข้อผิดพลาด ความเร็วของการดำเนินการและจำนวน "ผลตอบแทน" ไปยังตัวอย่างเริ่มมีความสำคัญอย่างยิ่ง ผลลัพธ์ที่ดีของวิธีนี้ถือเป็น: กรอกตัวเลข 100 ตัวในแบบฟอร์มโดยเฉลี่ยในเวลาไม่เกิน 3 นาทีโดยไม่มีข้อผิดพลาดหรือมีข้อผิดพลาดเพียงครั้งเดียว แต่เป็นการแก้ไขข้อผิดพลาดของคุณเองเมื่อเน้นไม่มากนัก ตัวอย่างแต่เป็นเครื่องหมายของคุณเองในแบบฟอร์ม
2. การวินิจฉัยคุณลักษณะของกิจกรรมช่วยในการจำ
ท่องจำ 10 คำ (อ้างอิงจาก A.R. Luria)
เป้า:การวินิจฉัยระดับเสียงและความเร็วของการท่องจำเสียงและคำพูดในจำนวนคำที่แน่นอนปริมาณของการสืบพันธุ์ล่าช้า

วัสดุกระตุ้น : สำหรับการท่องจำจะใช้คำง่าย ๆ 10 คำ (พยางค์เดียว) ที่ไม่เกี่ยวข้องในกรณีนามเอกพจน์

อายุของวิชา: ไม่เร็วกว่า 7.5-8 ปี

ขั้นตอน:

คำแนะนำ ก: “ตอนนี้เราจะท่องจำคำศัพท์ ตั้งใจฟัง. หลังจากที่ข้าพเจ้าพูดทั้งหมดแล้ว ท่านจะทวนข้าพเจ้าตามที่ท่านจำได้ไม่ว่าลำดับใดก็ตาม พยายามจำคำศัพท์ให้ได้มากที่สุด"

อ่านคำศัพท์ช้าๆ (ช่วงเวลา 0.5-1 วินาที) และชัดเจน หลังจากที่เด็กพูดซ้ำคำเป็นครั้งแรก คำที่ทำซ้ำจะถูกทำเครื่องหมายในตารางโปรโตคอล ขอแนะนำให้สังเกตลำดับการทำซ้ำคำ ไม่มีการแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับกิจกรรมของเด็ก

คำแนะนำข:“ตอนนี้ฉันจะอ่านคำเดิมอีกครั้ง และคุณจะพูดซ้ำอีกครั้ง ทั้งคำที่คุณพูดและคำใหม่ที่คุณจะจำได้”

ขั้นตอนการท่องจำซ้ำแล้วซ้ำอีก ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการศึกษา จำนวนการซ้ำสามารถจำกัดไว้ที่ 5 หรือคำซ้ำจนกว่าจะท่องจำเสร็จ (ตามกฎแล้วต้องไม่เกิน 9-10 ครั้ง)

ในระหว่างการทำซ้ำคำครั้งที่สามและครั้งต่อๆ ไป จะไม่ทำซ้ำคำสั่งในรูปแบบขยาย นักจิตวิทยาเพียงแต่พูดว่า: “อีกครั้งหนึ่ง”

หลังจากการท่องจำทั้ง 10 คำอย่างมั่นคงแล้วพวกเขาก็ไปยังวิธีการวินิจฉัยอื่น ๆ หลังจากผ่านไป 40-50 นาที นักจิตวิทยาจะขอให้เด็กจำคำศัพท์เหล่านั้น

คำแนะนำข:“ทีนี้เรามาจำคำศัพท์ที่เราจำได้กันดีกว่า”

โปรโตคอลจะบันทึกคำศัพท์ทั้งหมดที่เด็กจำได้และลำดับที่เขาทำซ้ำ จากผลการศึกษา สามารถสร้างกราฟการท่องจำได้

ตัวชี้วัด:

ปริมาณการท่องจำทางหูและวาจาโดยตรง

ระยะเวลาในการท่องจำคำศัพท์ที่กำหนด

ปริมาณการเล่นล่าช้า

พลวัตของการท่องจำวัสดุ

เทคนิคนี้สามารถใช้ได้เต็มที่ตั้งแต่อายุ 7-8 ปี เด็กที่มีสุขภาพดีสามารถท่องจำคำศัพท์ได้ 9+2 คำ เด็กประมาณ 80% สามารถจำคำศัพท์ 8+2 คำล่าช้าได้

สำหรับเด็กอายุต่ำกว่า 7 ปี สามารถใช้คำศัพท์จำนวนน้อย (5-8 คำ) โดยมีผลการเรียนมาตรฐานที่เหมาะสม

จากการใช้วิชาที่ดีต่อสุขภาพจำนวนมาก พบว่าในคนที่มีสุขภาพดีทั้งผู้ใหญ่และเด็กวัยเรียน เส้นโค้งความจำจะเป็นดังนี้: 5, 7, 9 หรือ 6,8,9 หรือ 5,7, 10, เช่น. ในการทำซ้ำครั้งที่สาม ผู้ถูกทดสอบจะทำซ้ำคำได้ 9 หรือ 10 คำ และในระหว่างการทำซ้ำครั้งต่อๆ มาจะยังคงเป็นตัวเลข 9 หรือ 10

เด็กที่มีภาวะสมองถูกทำลายตามธรรมชาติจะจำคำศัพท์ได้ค่อนข้างน้อย พวกเขาอาจพูดคำที่ไม่จำเป็นและติดอยู่กับข้อผิดพลาดนี้ เด็กๆ มักสร้างคำศัพท์ “พิเศษ” เหล่านี้ขึ้นมาในสภาพที่ไม่ถูกยับยั้ง “กราฟการท่องจำ” อาจบ่งบอกถึงความสนใจที่ลดลงและความเหนื่อยล้าอย่างรุนแรง ตัวอย่างเช่น บางครั้งเด็กสามารถทำซ้ำคำได้ 8 หรือ 9 คำเป็นครั้งที่สอง และในการทดลองครั้งต่อๆ ไป เขาจำคำศัพท์ได้น้อยลงเรื่อยๆ วิชาเช่นนี้ย่อมเกิดความหลงลืมและเหม่อลอย “เส้นโค้งการท่องจำ” สามารถอยู่ในรูปแบบของ “ที่ราบสูง” กล่าวคือ เด็ก ๆ จะทำซ้ำจำนวนคำที่เท่ากันทุกครั้ง ความมั่นคงดังกล่าวบ่งบอกถึงความเฉื่อยชาทางอารมณ์และการขาดความสนใจในการจดจำมากขึ้น

ตัวอย่างของเทคนิค
1. วิเคราะห์เกณฑ์วิธีโดยใช้วิธี "10 คำ" และวาด "เส้นโค้งการท่องจำ" เมื่อต้องการทำเช่นนี้ หมายเลขการซ้ำจะถูกพล็อตตามแกนนอน และจำนวนคำที่ทำซ้ำอย่างถูกต้องจะถูกพล็อตตามแกนตั้ง สรุปผลเกี่ยวกับลักษณะความจำของเรื่อง

	ป่า	ขนมปัง	หน้าต่าง	เก้าอี้	น้ำ	พี่ชาย	ม้า	เข็ม	เห็ด	น้ำผึ้ง
1	+		+		+	+
2	+		+			+			+
3	+	+			+	+			+
4	+	+				+
5	+	+			+	+			+	+
ในหนึ่งชั่วโมง	+	+				+

ระเบียบวิธีในการศึกษาการท่องจำทางอ้อม (อ้างอิงจาก A.N. Leontiev)
เป้า:การศึกษารูปแบบการท่องจำโดยพลการ, ความสามารถในการจดจำทางอ้อม, การศึกษาลักษณะของกิจกรรมทางจิตของเด็ก, ความเป็นไปได้ของการใช้วิธีการภายนอกสำหรับงานท่องจำ, จำนวนเนื้อหาที่จดจำทางอ้อม

วัสดุกระตุ้น: 30 รูปภาพแสดงสิ่งของต่างๆ (ผ้าเช็ดตัว เก้าอี้ จักรยาน นาฬิกา ฯลฯ)

อายุของวิชา: จาก 4.5 ถึง 8 ปี สำหรับเด็กอายุมากกว่า 8-9 ปี การใช้วิธี "รูปสัญลักษณ์" มีเหตุผลมากกว่า

ขั้นตอน:

ไพ่จะถูกวางแบบสุ่มตามลำดับบนโต๊ะหน้าเด็ก ในขณะเดียวกันก็จำเป็นต้องชี้แจงว่าทุกคนคุ้นเคยกับเขาหรือไม่ หากภาพใดที่เด็กไม่ชัดเจนก็ควรอธิบาย ในการทำงานกับเด็กอายุตั้งแต่ 4-4.5 ปีถึง 5-5.5 ปี คุณสามารถใช้การ์ดได้ไม่ทั้งหมด แต่เป็นการ์ดที่เด็กเข้าใจได้มากที่สุด ดังนั้นจึงเลือกแนวคิดที่ง่ายที่สุดและเฉพาะเจาะจงที่สุดสำหรับการท่องจำ แต่ไม่ว่าในกรณีใด จำนวนไพ่ควรมากกว่าจำนวนคำที่นำเสนอเพื่อการท่องจำอย่างน้อย 3 เท่า

สำหรับเด็กวัยนี้ไม่ควรใช้คำศัพท์ในการท่องจำเกิน 5-7 คำ (ฝน ไฟ กลางวัน มื้อเที่ยง ทะเลาะวิวาท ของขวัญ คำตอบ วันหยุด เพื่อนบ้าน) สำหรับเด็กวัยก่อนเรียนและประถมศึกษา คุณสามารถใช้คำศัพท์ได้ 7-8 คำ เช่น ความเศร้าโศก มิตรภาพ ความเข้มแข็ง

คำแนะนำ1: “ตอนนี้คุณจะจำคำศัพท์ได้ แต่ด้วยวิธีที่ไม่ธรรมดา ฉันจะบอกคุณสักคำ และเพื่อให้คุณจำคำนั้นได้ง่ายขึ้น คุณจะต้องเลือกรูปภาพที่จะทำให้คุณนึกถึงคำนั้นและช่วยให้คุณจำคำนี้ได้ คำพูดที่ฉันจะบอกคุณไม่ได้ถูกวาดทุกที่ที่นี่ แต่สำหรับคำใด ๆ คุณสามารถค้นหาภาพที่จะทำให้คุณนึกถึงมัน แล้วคุณจะดูภาพและจำคำศัพท์นั้นเอง”

หากเด็กสงสัยว่าเขาจะทำสิ่งนี้ได้หรือไม่จำเป็นต้องอธิบายให้เด็กฟังว่าไม่มีการตัดสินใจที่ถูกหรือผิด (ทางเลือก) สิ่งสำคัญคือต้องเลือกภาพที่ "เหมาะสม" บางส่วนและอธิบายว่ามันจะมีลักษณะคล้ายกับคำใดคำหนึ่งโดยเฉพาะ .

คำแนะนำ 2:“คุณต้องจำคำว่า “เช้า” ดูดีๆ การ์ดใบไหนที่จะเตือนคุณถึงตอนเช้าได้”

หลังจากเลือกการ์ดแต่ละใบแล้ว คุณต้องถามเด็กถึงคำอธิบายเกี่ยวกับความเชื่อมโยง: “การ์ดใบนี้จะเตือนคุณถึงคำว่า...?” อย่างไร

โปรโตคอลจะบันทึกปฏิกิริยาและคำอธิบายทั้งหมดของเด็ก

การ์ดที่เด็กเลือกจะถูกคว่ำหน้าลงเพื่อนำเสนอในภายหลังระหว่างการเล่นล่าช้า หลังจากผ่านไป 20-40 นาที เด็กจะถูกนำเสนอด้วยภาพที่เขาได้เลือกแบบสุ่ม

คำแนะนำ 3:"มองไปที่ภาพนี้. คุณจำคำอะไรเมื่อคุณเลือกเธอ? จำคำนี้ไว้”

โปรโตคอลจะบันทึกคำที่เด็กทำซ้ำ บันทึกข้อผิดพลาดในการทำซ้ำและคุณลักษณะต่างๆ
ตัวชี้วัด:

ความพร้อมใช้งานของการไกล่เกลี่ยเป็นการดำเนินการเชิงตรรกะ

ความเพียงพอในการเลือกลิงค์ตัวกลาง

ความเพียงพอของคำอธิบายของเด็กเกี่ยวกับการเชื่อมโยงเชิงตรรกะ

ธรรมชาติของการสืบพันธุ์ (คำกระตุ้นความเชื่อมโยงเชิงตรรกะหรือคำอื่น ๆ ที่ได้รับการทำซ้ำ)

จำนวนคำที่ทำซ้ำได้อย่างถูกต้อง
มาตรฐานอายุสำหรับการปฏิบัติตาม

การไกล่เกลี่ยเป็นกระบวนการมีให้สำหรับเด็กที่มีอายุตั้งแต่ 4.5-5 ปี โดยได้รับความช่วยเหลือเล็กน้อยจากผู้ใหญ่

เมื่ออายุ 6-7 ปี เด็กสามารถค้นหาภาพที่สื่อกลางพร้อมคำอธิบายที่เพียงพอเกี่ยวกับการเลือกคำที่เฉพาะเจาะจงที่สุดและแนวคิดเชิงนามธรรมของแต่ละบุคคล (เช่น "มิตรภาพ" "แรงงาน")

หลังจาก 7-8 ปี เด็กจะสามารถเข้าถึงการไกล่เกลี่ยแนวคิดเชิงนามธรรมได้อย่างเพียงพอ
ตัวอย่างของเทคนิค

โปรโตคอลการตรวจสอบสำหรับการท่องจำแบบไกล่เกลี่ยของ K. (อายุ 8 ปี)

คำ	การ์ดที่เลือกได้	คำอธิบายการเชื่อมต่อ	คำที่เล่นได้	คำอธิบาย
แสงสว่าง	โคมไฟ	โคมไฟกำลังส่องแสง	กระเปาะ	เหมือนดวงอาทิตย์
อาหารเย็น	ขนมปัง	เมื่อพวกเขากินพวกเขาก็หยิบขนมปัง	กิน	-
ป่า	เห็ด	เห็ดเติบโตในป่า	ป่า	-
การสอน	สมุดบันทึก	เมื่อคุณเรียนคุณเขียน	เขียน	-
ค้อน	พลั่ว	คล้ายกัน	ตัก	-
ผ้า	เตียง	ทำจากสสารด้วย	เตียง	นอน
สนาม	สนาม	มันเป็นภาพ	สนาม	-
เกม	แมวกับลูกบอล	เล่นกับลูกบอล	กำลังเล่น	-
นก	วัว	ยังเป็นสัตว์อีกด้วย	สัตว์	-
ม้า	ลูกทีม	อุ้มด้วยม้า	ม้า	-
ถนน	รถยนต์	ขับรถไปตามถนน	ทราย	ขี่บนทราย
กลางคืน	บ้าน	นอนอยู่ในบ้านตอนกลางคืน	-	-
หนู	จิตรกรรม	เหมือนมีหนูอยู่ที่นั่น	เม่น	เม่น
น้ำนม	ถ้วย	เทลงในแก้ว	น้ำนม	-
เก้าอี้	โซฟา	พวกเขานั่งบนพวกเขา	เก้าอี้	-

เคเลือกรูปภาพสำหรับคำด้วยความเร็วเฉลี่ย สำหรับสองคำ เมื่อนำเสนอด้วยการ์ด เขาไม่สามารถจำคำที่เกี่ยวข้องได้ แต่ตั้งชื่อรูปภาพบนนั้น ข้อผิดพลาดดังกล่าวบ่งชี้ว่าขาดความสามารถในการรักษาการเชื่อมต่อทางอ้อมในหน่วยความจำและความเป็นไปไม่ได้ที่จะจดจำโดยการเชื่อมโยง คำอธิบายการเชื่อมต่อที่ขาดใน 7 คำ ซึ่งหมายความว่ากระบวนการสร้างการเชื่อมต่อทางอ้อมนั้นยาก และการเชื่อมต่อเองก็เปราะบาง เทคนิคนี้ยืนยันว่ากระบวนการของความจำเชิงความหมาย (การจัดเก็บและการสืบพันธุ์) ในเด็กผู้หญิงหยุดชะงัก

3. การวินิจฉัยองค์ประกอบการรับรู้ที่มีประสิทธิภาพของกิจกรรมการเรียนรู้
ระเบียบวิธี "ตัดภาพ" (A.N. Bershtein)
เป้า: การระบุระดับการก่อตัวของการคิดเชิงสร้างสรรค์และการคิดเชิงพื้นที่ในลักษณะที่มีประสิทธิภาพการมองเห็นความจำเพาะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ (ความสามารถในการเชื่อมโยงส่วนต่างๆและทั้งหมด)

วัสดุกระตุ้น: ภาพสี (ภาพวาด) ประกอบด้วยชิ้นส่วนจำนวนต่างๆ ที่มีการกำหนดค่าต่างกัน

รูปภาพถูกตัดเป็น 2 ส่วนเท่า ๆ กัน

รูปภาพถูกตัดออกเป็น 3 ส่วนเท่า ๆ กัน

รูปภาพถูกตัดออกเป็น 4 ส่วนเท่า ๆ กัน

รูปภาพถูกตัดออกเป็น 4 ส่วนที่ไม่เท่ากัน

รูปภาพ 4 ชิ้นตัด "ที่แนวทแยง 90 องศา";

รูปภาพถูกตัดออกเป็น 8 ส่วน

รูปภาพถูกตัดออกเป็น 5 ส่วนไม่เท่ากัน

ช่วงอายุ: จาก 2.5 ถึง 6-7 ปี

ขั้นตอน:

รูปภาพอ้างอิงวางอยู่บนโต๊ะด้านหน้าเด็กและถัดจากนั้นรายละเอียดของรูปภาพเดียวกันจะถูกจัดวางตามลำดับแบบสุ่ม แต่ถูกตัดออก

คำแนะนำ: “เอาชิ้นส่วนมาประกอบเป็นภาพแบบนี้ครับ”

เทคนิคนี้ช่วยให้เราระบุไม่เพียงแต่ระดับการพัฒนาในปัจจุบันขององค์ประกอบการคิดที่มีประสิทธิภาพในการรับรู้เท่านั้น แต่ยังประเมินความสามารถของเด็กในการเรียนรู้กิจกรรมประเภทใหม่อีกด้วย

เวลาในการตรวจขึ้นอยู่กับอายุของเด็ก ความเร็วของกิจกรรมทางจิต และปริมาณความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

ประเภทของความช่วยเหลือที่เป็นไปได้

ความช่วยเหลือที่กระตุ้น;

ความช่วยเหลือในการจัดการ;

ร่างภาพทั้งหมดด้วยมือเด็ก

ความช่วยเหลือด้านการฝึกอบรมเต็มรูปแบบพร้อมการพิจารณาความเป็นไปได้ในการ "ถ่ายโอน" ไปทำงานที่คล้ายกัน

ตัวชี้วัด:

ไม่เพียงแต่วิเคราะห์ความสำเร็จของงานเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกลยุทธ์กิจกรรมของเด็กด้วย วิธีการกระทำที่ไม่เพียงพอนั้นแสดงออกมาในความจริงที่ว่าเด็กวางส่วนของภาพวาดไว้ติดกันอย่างโกลาหลอาจ "แขวนอย่างเฉื่อย" ในส่วนใด ๆ และหยุดจัดการส่วนที่เหลือ หากเด็กไม่สามารถใช้ความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ได้แม้จะผ่านการฝึกอบรมมาหลายครั้งแล้ว (ในกรณีที่ไม่มีทัศนคติเชิงลบหรือการประท้วง) นี่เป็นตัวบ่งชี้การวินิจฉัยแยกโรคที่เพียงพอสำหรับการประเมินลักษณะของกิจกรรมการรับรู้ของเด็ก

มาตรฐานอายุสำหรับการปฏิบัติตาม:

เด็กอายุ 3-3.5 ปีมักจะรับมือกับงานพับรูปภาพที่ผ่าครึ่งทั้งแนวตั้งและแนวนอน แต่มักพบ "ชุดประกอบ" แบบกระจก

เด็กอายุ 4-4.5 ปีมักจะรับมือกับงานพับรูปภาพที่ตัดเป็นสามส่วนเท่า ๆ กัน (ตามรูปภาพหรือตามขวาง) ออกเป็น 4 ส่วนเท่า ๆ กัน

เขาเข้าใจงานด้วยตัวเองหรือไม่?

เขาต้องการความช่วยเหลือที่กระตุ้นหรือจัดระเบียบมากน้อยเพียงใด?

2. “วางโครงร่างต่อไปตามที่คุณทำ จัดเรียงการ์ดทั้งหมดออกเป็นกลุ่มและตั้งชื่อให้แต่ละกลุ่ม - เหมือนกันกับรูปภาพทั้งหมด” จำเป็นต้องให้เด็กระบุชื่อของแต่ละกลุ่มที่เขาระบุและอธิบายลักษณะทั่วไปของเขา

3. “คุณเคยพับไพ่ด้วยไพ่ และตอนนี้เราต้องรวมกลุ่มกับกลุ่มเพื่อให้มีกลุ่มน้อยลง แต่ในลักษณะที่แต่ละกลุ่มใหม่ดังกล่าวสามารถตั้งชื่อร่วมกันได้เหมือนเมื่อก่อน”

ขณะที่เด็กรวมกลุ่มเข้าด้วยกัน นักจิตวิทยาจะถามคำถามเพื่อชี้แจงเกี่ยวกับกลุ่มใหม่กลุ่มหนึ่งหรือกลุ่มอื่น
ตัวชี้วัด:

ความสำคัญและความเพียงพอของการนำไปปฏิบัติ

ระดับความพร้อมของงาน

ระดับของการพัฒนาลักษณะทั่วไปเป็นลักษณะทั่วไปประเภทหลัก

การปรากฏตัวของกิจกรรมทางจิตโดยเฉพาะ (ความหลากหลายของการคิด, การพึ่งพาที่ไม่มีนัยสำคัญ, สัญญาณแฝง, การตัดสินที่ไม่สอดคล้องกัน, แนวโน้มที่จะรายละเอียดมากเกินไป);

จำนวนความช่วยเหลือที่ต้องการ

การประเมินลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรม

พารามิเตอร์เหล่านี้มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับระดับทั่วไปของกิจกรรมทางจิตของเด็กในด้านหนึ่งและในทางกลับกันเป็นลักษณะแบบไดนามิกเช่นการเปลี่ยนแปลงในกระบวนการของกิจกรรมของเด็กเอง

ลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรมหลัก ได้แก่ :

• 
  ผลงาน;
• 
  ก้าวของกิจกรรม
  ผลงาน,ขึ้นอยู่กับอย่างแน่นอน

ทั้งจากสภาพภายนอกของกิจกรรมและจาก "ทรัพยากร" ทางจิตสรีรวิทยาของเด็ก ในกระบวนการของกิจกรรมมีการเปลี่ยนแปลงประสิทธิภาพลดลง สำหรับประเภทเดียวกัน -

โนอาห์หรือกิจกรรมที่ยืดเยื้อสามารถแบ่งออกเป็นช่วงเวลาหนึ่ง: ระยะเวลาในการทำความคุ้นเคยกับกิจกรรมประเภทใดประเภทหนึ่ง (ระยะเวลาแตกต่างกันไปสำหรับเด็กประเภทต่างๆ) ระยะเวลาของประสิทธิภาพสูงสุดความเหนื่อยล้า อย่างหลังอาจจะเป็น ที-ชดเชย(ในสถานการณ์นี้ ไม่มีแรงจูงใจ การเล่นเกม หรือปัจจัยอื่นใดที่สามารถคืนประสิทธิภาพไปสู่ระดับที่สูงขึ้นได้) และ ชดเชย.นอกจากนี้เรายังสามารถพูดถึงความเต็มอิ่มซึ่งเป็นหนึ่งในลักษณะการทำงานได้ ความอิ่มตัวของสีอาจไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับความเหนื่อยล้า โดยเฉพาะความเหนื่อยล้าที่ไม่ได้รับการชดเชย แต่เป็นการระบุลักษณะของแรงจูงใจในการแสดงของเด็ก ในกรณีนี้ เราสามารถพูดได้ว่าเด็กเพียงแค่เบื่อหน่ายกับกิจกรรมนี้หรือกิจกรรมนั้น โดยเฉพาะสิ่งนี้อาจนำไปใช้กับเกมได้ เขาเบื่อหน่ายกับเธอ ในกรณีนี้ การเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจภายนอกหรือภายในมักจะ "ขจัด" ปัจจัยความเต็มอิ่มออกไป อย่างไรก็ตาม ความอิ่มสามารถสังเกตร่วมกับความเหนื่อยล้าได้เช่นกัน

การวิเคราะห์ความเหนื่อยล้าเราสามารถพูดได้ว่าสามารถประเมินได้ไม่เพียงแต่ประสิทธิภาพของกิจกรรมใด ๆ เท่านั้น แต่ยังรวมถึงสัญญาณภายนอกด้วย หลัง (วัตถุประสงค์จากมุมมองของกลไกทางสรีรวิทยาของอาการของความเมื่อยล้า) ควรรวมถึงลักษณะของความรู้สึกไม่สบายของมอเตอร์, แสดงออกในความยุ่งเหยิง, การยับยั้งในพฤติกรรม, การปรากฏตัวของการหาว, ถอนหายใจบ่อยและลึก, สูญเสียความสนใจในสิ่งที่น่าตื่นเต้นก่อนหน้านี้ กิจกรรมเด็กอาจเริ่มขยี้ตาตามอำเภอใจ ฯลฯ .P. แน่นอนว่าความเหนื่อยล้าก็จะส่งผลต่อลักษณะของความสนใจด้วย โดยเฉพาะอย่างยิ่ง: การลดขอบเขตความสนใจ, ระยะเวลาของการจดจ่อกับกิจกรรมใด ๆ , การเบี่ยงเบนความสนใจจากสิ่งเร้าภายนอกได้ง่ายขึ้น (ลดภูมิคุ้มกันทางเสียง)

ดังนั้นเราจึงสามารถระบุพารามิเตอร์ประสิทธิภาพต่อไปนี้ได้โดยใช้วิธีการสังเกต:

• 
  ความเหนื่อยล้าที่ไม่ได้รับการชดเชยเร็วเกินไป
  ความผ่อนปรน (แสดงประสิทธิภาพที่ลดลง);
• 
  ค่อนข้างช้าแต่ต่อเนื่องไม่ใช่
  ชดเชยความเหนื่อยล้า (งานลดลง
  ความสามารถ);
• 
  ความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็ว แต่สามารถชดเชยได้
• 
  ความเต็มอิ่มกับกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับ
  ประการแรกด้วยกลไกการสร้างแรงบันดาลใจ
  กิจกรรมมามี๊

เห็นได้ชัดว่าการปรากฏตัวของสัญญาณของความเมื่อยล้าและการเริ่มมีอาการเหนื่อยล้า (เช่นประสิทธิภาพที่ลดลง) ไม่เพียงส่งผลต่อลักษณะของกิจกรรมและพารามิเตอร์ของความสนใจเท่านั้น แต่ก่อนอื่นเลยคือก้าวของกิจกรรม

ก้าวของกิจกรรม กิจกรรมที่สม่ำเสมอและสม่ำเสมอเมื่อเด็กจัดการทำทุกอย่างที่ครูวางแผนไว้ควรถือเป็นบรรทัดฐาน

เด็กบางคนมีส่วนร่วมในบทเรียนอย่างรวดเร็วและกระตือรือร้น แต่เมื่อพวกเขาเหนื่อยหรืองานมีความซับซ้อนมากขึ้น จังหวะของกิจกรรมก็จะลดลง ในเด็กคนอื่น ๆ เราค่อนข้างจะสังเกตได้ว่าการก้าวของกิจกรรมลดลงไม่มากนักเนื่องจากความไม่สม่ำเสมอที่เด่นชัด พวกเขาพูดถึงเด็ก ๆ ว่าพวกเขา "ใช้แบตเตอรี่" (เปิดและปิด) บ่อยครั้งที่ความผันผวนของจังหวะของกิจกรรมไม่ได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่เด็กทำ แต่อย่างใดหากเพียงเพราะงานถูกนำเสนอต่อเด็ก "พร้อมซอส" ของแรงจูงใจต่าง ๆ : ใครเร็วกว่าใครถูกต้องมากกว่า ฯลฯ

ตัวเลือกที่สามไม่ใช่ปัญหาเรื่องจังหวะมากนักแม้ว่าภายนอกจะดูเหมือนปัญหาเรื่องจังหวะ แต่เป็นปัญหาในการเข้ามา "มีส่วนร่วม" กับเด็กในการทำงาน เด็กดังกล่าว "แกว่ง" ช้ามากแม้ในขณะที่เล่น (เช่น พวกเขาแสดงสัญญาณของความเฉื่อยอย่างเด่นชัดในกิจกรรมทางจิต) แต่เมื่อค่อยๆ มีส่วนร่วมในกิจกรรมบางประเภท เด็กดังกล่าวก็เริ่มทำงานในจังหวะที่เพียงพอ

อีกทางเลือกหนึ่งสำหรับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับก้าวของกิจกรรมคือการก้าวที่ช้าอย่างเห็นได้ชัดของกิจกรรมของเด็กในกิจกรรมทุกประเภทของเขา เด็กเช่นนี้ไม่เพียงทำงานเร็วพอเท่านั้น กิจกรรมโดยธรรมชาติของเด็กนี้จะปรากฏในทุกสิ่ง: ในการแต่งตัว การพูด และการรับประทานอาหาร

นอกจากนี้เรายังสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการชะลอตัวตามสถานการณ์ตามจังหวะของกิจกรรมในสถานการณ์ที่รุนแรง รวมถึงสถานการณ์ทางจิตบอบช้ำและสถานการณ์ของผู้เชี่ยวชาญ อย่างไรก็ตาม สถานการณ์อื่นๆ ก็เป็นไปได้เช่นกัน: การที่ครูปฏิเสธเด็ก ความมั่นใจ (ของครู) ในความไร้ความสามารถของเด็ก

สถานการณ์สามารถเรียกได้ว่าเป็นจังหวะที่ลดลงของเด็กที่ร่างกายอ่อนแอหรือป่วย ในกรณีนี้ เราจะตรวจพบปัญหาการเว้นจังหวะ แต่ในสถานการณ์การสังเกตในครั้งต่อไป เด็กดังกล่าวไม่ควรโดดเด่นในหมู่เพื่อนร่วมชั้นตามลักษณะเหล่านี้

ดังนั้น เมื่อวิเคราะห์การสังเกตจังหวะของกิจกรรม เราสามารถเน้นพารามิเตอร์ต่อไปนี้:

• 
  การก้าวลดลงอย่างรวดเร็วเนื่องจาก
  ความเหนื่อยล้า (ทางร่างกายหรือจิตใจ);
• 
  จังหวะไม่สม่ำเสมอหรือผันผวน
  กิจกรรม;
• 
  ก้าวต่ำของแต่ละบุคคลใช้งานอยู่
  ย่อมปรากฏอยู่ในทุกอณูแห่งจิต
  กิจกรรม (มักเกี่ยวข้องกับ

กิจกรรมทางจิตระดับต่ำทั่วไป, น้ำเสียงทางจิต);

• 
  สถานการณ์ (กำหนดทางจิตวิทยา
  ช้า) ลดความเร็วของกิจกรรมสูงสุด
  ถึงขั้น "มึนงง";
• 
  ตามสถานการณ์, มีสภาพร่างกาย
  ลดความเร็วของกิจกรรม

เห็นได้ชัดว่าจังหวะของกิจกรรมโดยปกติจะลดลงเมื่อเทียบกับพื้นหลังของความเหนื่อยล้า และมักเกี่ยวข้องกับคุณลักษณะของเด็กยุคใหม่ เช่น ความไวต่อสภาพอากาศ ความอ่อนแอทางร่างกาย และมักได้รับสารอาหารไม่เพียงพอหรือไม่มีเหตุผล

เมื่อสังเกตเด็ก ๆ "บูรณาการ" ในกลุ่ม นอกเหนือจากพารามิเตอร์ที่อธิบายไว้ของลักษณะการปฏิบัติงานของกิจกรรมแล้ว สิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะต้องสังเกตคุณสมบัติของการรวมไว้ในงานหรือการเล่น ต้องการความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ประเภทใด ความเร็วและปริมาณของกิจกรรมที่เสนอที่เด็กสามารถ "ทน" ได้โดยไม่เกิดอาการเชิงลบหรือระคายเคือง แรงจูงใจประเภทใดที่เหมาะกับเขามากที่สุด

การประเมินพฤติกรรมของเด็ก

จุดมุ่งหมายของกิจกรรมของเขา

(ครบกำหนดตามกฎหมาย)

การสังเกตเด็กในสถานการณ์ต่าง ๆ ช่วยให้สามารถประเมินความเด็ดเดี่ยวของพฤติกรรมและกิจกรรมของเขาโดยทั่วไปซึ่งสะท้อนถึงการก่อตัวขององค์ประกอบด้านกฎระเบียบโดยตรง

การควบคุมกิจกรรมโดยสมัครใจ (วุฒิภาวะตามกฎระเบียบ) เป็นพารามิเตอร์ที่กำหนดและ "ปรับเปลี่ยน" พฤติกรรมทั้งหมดของเด็ก

ดังนั้นธรรมชาติของพฤติกรรมของเด็กทั้งในสถานการณ์การประกอบอาชีพและในสถานการณ์ "อิสระ" สะท้อนให้เห็นถึงระดับของวุฒิภาวะนี้ความสามารถในการจัดการไม่เพียง แต่การแสดงพฤติกรรมของตนเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการแสดงออกทางอารมณ์ด้วย วิธีการสังเกตในกรณีนี้ค่อนข้างเพียงพอสำหรับงานประเมินกฎระเบียบ™ ที่เกิดขึ้นของกิจกรรมโดยรวม ความเด็ดเดี่ยว

เด็กที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะมักจะดึงดูดความสนใจด้วยพฤติกรรมของเขาทันที เด็กประเภทนี้กระสับกระส่ายอย่างยิ่ง ถูกยับยั้ง วอกแวกได้ง่าย และมักมีอาการทางคำพูดและการเคลื่อนไหว พฤติกรรมของเด็กดังกล่าวสามารถมีลักษณะหุนหันพลันแล่น ไม่มีสมาธิ ขึ้นอยู่กับอิทธิพลของ "สนาม" ของสภาพแวดล้อมภายนอก

เป็นเรื่องปกติที่ธรรมชาติของพฤติกรรมของเด็กคนเดียวกันสามารถเปลี่ยนแปลงได้ภายใต้อิทธิพลของความเหนื่อยล้า นี่แสดงให้เห็นว่าธรรมชาติของพฤติกรรมจุดประสงค์ของมัน

ทิศทางเป็นคุณลักษณะแบบไดนามิกซึ่งเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับทั้งประสิทธิภาพและจังหวะของกิจกรรม และกับลักษณะของความสนใจ เนื่องจากเป็นการเอาใจใส่และการท่องจำแบบ "สมัครใจ" ซึ่งเป็นแก่นแท้ของความเด็ดเดี่ยว จากตำแหน่งนี้เราสามารถสรุปได้ว่าโดยการวิเคราะห์ (โดยการสังเกต) จุดมุ่งหมายของกิจกรรมเราสามารถพูดคุยทางอ้อมเกี่ยวกับการก่อตัวของความสนใจโดยสมัครใจและบางส่วนเป็นการท่องจำ แต่ยังรวมถึงการก่อตัวของ การครอบครองโดยสมัครใจและจิตใจที่สูงขึ้นอื่น ๆฟังก์ชั่น.

ดังนั้นในการประเมินลักษณะของพฤติกรรม ก่อนอื่นคุณควรให้ความสนใจกับการมีสัญญาณของความไม่บรรลุนิติภาวะด้านกฎระเบียบเช่น:

• 
  การยับยั้งมอเตอร์และคำพูด
• 
  ความว้าวุ่นใจมากเกินไป;
• 
  ความเด่นของปฏิกิริยาหุนหันพลันแล่น
  (คำตอบ) พฤติกรรมหุนหันพลันแล่น;
• 
  ความสามารถในการ "ฟุ้งซ่าน" ได้ตลอดเวลา
  จากงานโดยไม่คำนึงถึงการโจมตี
  ความเหนื่อยล้า (ในกรณีนี้เราพูดถึงได้
  แรงจูงใจต่ำสำหรับกิจกรรมเป็นหนึ่งในนั้น
  อาการของความไม่บรรลุนิติภาวะด้านกฎระเบียบ)
• 
  ความยากลำบากในการสร้างและบำรุงรักษาด้วยซ้ำ
  อัลกอริธึมอย่างง่ายสำหรับกิจกรรมใด ๆ

ทางเลือกสำหรับเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ ลักษณะของโฉนดเทลนอสตีกลายเป็นหนึ่งในข้อมูลที่ให้ข้อมูลมากที่สุดซึ่งช่วยให้สามารถประเมินไม่เพียง แต่ระดับวุฒิภาวะของขอบเขตการกำกับดูแลเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความเป็นไปได้ของการควบคุมพฤติกรรมภายนอกของเด็กโดยผู้ใหญ่เช่นกลไกที่ครูสามารถจัดกิจกรรมของเขาได้ กลุ่ม

การประเมินคุณสมบัติการพัฒนาคำพูด

ควรจะกล่าวว่านักจิตวิทยาสามารถประเมินอะไรและอย่างไรจากมุมมองของลักษณะของการพัฒนาคำพูดของเด็กในด้านหนึ่งโดยไม่ "รบกวน" ในขอบเขตของกิจกรรมของนักบำบัดการพูดและอีกด้านหนึ่ง ระบุเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูด

เราจะพูดถึงพารามิเตอร์ในการพัฒนาคำพูดที่นักจิตวิทยาควรสามารถประเมินได้ในระหว่างกระบวนการสังเกต เนื่องจากคำพูดเป็นหนึ่งในกระบวนการทางจิตที่ซับซ้อนและหลากหลายที่สุด จึงเป็นที่ชัดเจนว่าจะมีพารามิเตอร์ค่อนข้างมากในการประเมินลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำพูด

สิ่งแรกที่คุณควรใส่ใจคือ:

กิจกรรมการพูดโดยทั่วไปอาจเพียงพอทั้งกับสถานการณ์และอายุ ในกรณีนี้ไม่ต้องสงสัยเลยว่าเราควรคำนึงถึงระดับเชิงบรรทัดฐานของการควบคุมกิจกรรมการพูดโดยสมัครใจที่เกิดขึ้น กิจกรรมการพูดอาจจะเป็น ที่ลดลงในเด็กที่มีพัฒนาการพูดเพียงพอในกรณีนี้ปรากฏการณ์ที่สังเกตได้ของกิจกรรมการพูดต่ำจะกำหนดลักษณะส่วนบุคคลของเด็ก - "เงียบ" เช่น มีลักษณะเป็นแนวโน้มต่อการก่อตัวของลักษณะบุคลิกภาพ intropunitive อาจเป็นระดับต่ำของกิจกรรมทางจิตของเขา หรือบางทีอาจเป็น “หน้ากาก” ปัญหาการพัฒนาคำพูดอย่างเหมาะสม

พวกเขาสามารถแสดงออกด้วยความรู้ที่ไม่ถูกต้องและการใช้คำในชีวิตประจำวันความเด่นของคำนามและคำกริยาในคำศัพท์ที่ใช้งานโดยไม่มีคำที่แสดงลักษณะคุณภาพคุณสมบัติและลักษณะของวัตถุ (คำคุณศัพท์) รวมถึงวิธีการกระทำ เด็กเหล่านี้มักจะทำผิดพลาดเมื่อใช้คำบุพบทง่ายๆ และการใช้คำบุพบทที่ซับซ้อนซึ่งหายากมากและผิดพลาด ขาดการพัฒนารูปแบบไวยากรณ์ของภาษา: ข้อผิดพลาดในกรณีตอนจบ, ความสับสนของคำกริยาในรูปแบบกาลและแง่มุม, ข้อผิดพลาดในการตกลงและการควบคุม, ปัญหาเด่นชัดในการสร้างคำ (การใช้คำหรือการสร้างคำที่หายากซึ่งก็คือ ผิดปกติสำหรับวัฒนธรรมการพูดที่กำหนด) คำพูดของเด็กเหล่านี้แสดงให้เห็นความยากลำบากอย่างมากหรือไม่สามารถขยายประโยคหรือสร้างประโยคที่ซับซ้อนได้ สังเกตได้ว่าเด็กดังกล่าวยังมีข้อบกพร่องในการออกเสียงและการรบกวนในโครงสร้างพยางค์ เช่นเดียวกับความยากลำบากในการเรียนรู้การวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียง ในกรณีนี้ ตามกฎแล้ว การทำความเข้าใจคำพูดที่ไม่อยู่ในบริบทของผู้ใหญ่เป็นเรื่องยาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากผู้ใหญ่ใช้โครงสร้างคำพูดที่ไม่ซับซ้อนมากนัก

เป็นที่ชัดเจนว่าเด็กที่มีกิจกรรมการพูดเพียงพอสามารถแสดงอาการของการพูดที่ด้อยพัฒนาได้ และบางครั้งโดยเด็กที่มีกิจกรรมการพูดมากเกินไป (ในอาชูจิที่รุนแรง การไหลของคำพูดแทบจะหยุดไม่ได้)

เด็กด้วย กิจกรรมการพูดมากเกินไปนอกเหนือจากการยับยั้งคำพูดแล้ว ยังแสดงให้เห็นถึงสัญญาณอื่น ๆ ของความไม่บรรลุนิติภาวะด้านกฎระเบียบ - ความกระวนกระวายใจ การยับยั้งมอเตอร์ ความว้าวุ่นใจ ฯลฯ ต้องเน้นย้ำว่าความรุนแรงของกิจกรรมการพูดสามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับความเมื่อยล้าของเด็กทั้งในทิศทางที่เพิ่มขึ้นและลดลงนั่นคือจะขึ้นอยู่กับลักษณะการปฏิบัติงานของกิจกรรม

ในกระบวนการสังเกตแน่นอนว่านักจิตวิทยาควรสังเกตการขาดการก่อตัว (การละเมิด) ด้านการออกเสียงของเสียงสุนทรพจน์,แต่ไม่ควรให้การวินิจฉัยการบำบัดคำพูดแก่บุตรหลานของคุณไม่ว่าในกรณีใด

ปริมาณคำศัพท์และระดับการพัฒนาความถูกต้องของคำพูดในกระบวนการสังเกต เราสามารถสังเกตเห็นความยากลำบากในการเริ่มต้นแสดงออกอย่างอิสระ เช่น การเริ่มต้นคำพูดของคำพูด,ซึ่งจะสะท้อนถึงความยากลำบากในด้านการพูดแบบไดนามิก เด็กที่พูดติดอ่างมักประสบปัญหาคล้ายกัน

เป็นที่ชัดเจนว่าการปรากฏตัวของเด็ก พูดติดอ่างในสุนทรพจน์,นักจิตวิทยาจะต้องสังเกตการรบกวนการหายใจด้วยคำพูดและยิ่งกว่านั้นการมีอยู่ของการพูดติดอ่างแม้ในกรณีที่การพูดติดอ่างชัดเจนสำหรับตัวครูเองและผู้เชี่ยวชาญอื่น ๆ

ด้านอารมณ์ข้อความและคำพูดโดยทั่วไป ความเพียงพอ ความสัมพันธ์กับเนื้อหาของข้อความก็เป็นตัวแปรที่สำคัญเช่นกัน โดยไม่ล้มเหลวนักจิตวิทยาจะต้องสังเกตลักษณะของคำพูดเช่นไม่มีการวางแนวการสื่อสาร (หรือค่อนข้างทิศทางของคำพูดไปที่ "ไม่มีที่ไหนเลย" ไม่มีใครมีคำพูดสะท้อนเสียงสะท้อนหรือเพียงแค่ echolalia การทำซ้ำแบบโปรเฟสเซอร์ของสิ่งเดียวกัน "ชิ้นส่วน"). ประการแรก สิ่งนี้จะบ่งบอกถึงความทุกข์ทางอารมณ์ของเด็ก

คุณสมบัติน้ำเสียงคำพูด. ความซ้ำซากจำเจและการปรับเสียงต่ำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากเสียงต่ำเกินไป (หรือสูงเกินไป) จมูก (ที่มีสีจมูก) มักเป็นเครื่องหมายทางอ้อมของความผิดปกติ (ลดความรุนแรง) ของการได้ยินของเด็ก ผู้เชี่ยวชาญจะต้องสังเกตพารามิเตอร์นี้และเด็กที่มีปัญหาคล้ายกันจะต้องได้รับการปรึกษาจากผู้เชี่ยวชาญเฉพาะทาง: อย่างน้อยที่สุดคือนักบำบัดการพูดและส่วนใหญ่จะเป็นโสตศอนาสิกแพทย์หรือนักโสตสัมผัสวิทยา ลักษณะน้ำเสียงอาจเกิดขึ้นได้ในเด็กที่มีการได้ยินปกติ แต่มีข้อบกพร่องในโครงสร้างของอุปกรณ์พูด เช่น ในแรด

เมื่อสังเกตลักษณะการพูดของเด็ก "พิเศษ" นอกเหนือจากทุกสิ่งที่ระบุไว้ข้างต้น สิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะต้องสังเกตสถานการณ์ที่เด็กมีการผลิตคำพูดและการสื่อสารด้วยเสียงตลอดจนระดับของ "ความไม่สมัครใจ" ของการผลิตนี้ ธรรมชาติของมัน

การประเมินลักษณะทางอารมณ์และอารมณ์ของเด็ก

การประเมินลักษณะทางอารมณ์ของเด็กในกระบวนการสังเกตเป็นอันดับแรก

คุณต้องใส่ใจกับ: แปลงเข้ากับภูมิหลังทางอารมณ์หรือเด่น พื้นหลังอารมณ์เด็ก. เนื่องจากนักจิตวิทยาสังเกตเด็กในสถานการณ์ชีวิต (การศึกษา) ต่างๆ พารามิเตอร์นี้จึงระบุลักษณะเฉพาะของอารมณ์ของเด็กอย่างแม่นยำ ตัวอย่างเช่น เด็กอาจมีความตึงเครียดและวิตกกังวลเป็นส่วนใหญ่ แต่ในขณะเดียวกันก็รู้สึกตื่นเต้นมากเกินไปเมื่อสื่อสารกับเด็ก ในกรณีนี้ ความวิตกกังวลในระดับสูงของเด็กจะมีความโดดเด่นมากกว่าความตื่นเต้นง่าย

ในกรณีอื่น อารมณ์เบื้องหลังของเด็กอาจสูงขึ้นอย่างต่อเนื่อง รวมถึงเนื่องจากเขาไม่มีวิจารณญาณด้วย ในกรณีนี้ตามกฎแล้วกิจกรรมทางจิตและการพูดทั่วไปในระดับที่เพิ่มขึ้นจะถูกบันทึกไว้ สถานะของภูมิหลังทางอารมณ์นี้สามารถระบุได้ว่าไม่เพียงพอ

อย่างไรก็ตาม นักจิตวิทยายังสามารถสังเกตอารมณ์พื้นหลังที่ลดลง ซึ่งแสดงออกมาในสถานการณ์ต่างๆ เด็กประเภทนี้มักจะไม่ค่อยมีกิจกรรมในแง่ของการสื่อสาร นอกจากคุณสมบัติข้างต้นแล้ว นักจิตวิทยายังสามารถสังเกตคุณสมบัติอื่นๆ ของภูมิหลังทางอารมณ์ได้ด้วย เช่น พื้นหลังอารมณ์ก้าวร้าว (โกรธ)(dysphoria) หรือการครอบงำ ชีวิตกังวลเดนมาร์กในอารมณ์ของเด็ก

พารามิเตอร์อีกประการหนึ่งในการประเมินลักษณะทางอารมณ์ของเด็กคือ ความเพียงพอปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่สังเกตได้ ในกรณีนี้ เราไม่เชื่อว่าการวินิจฉัยแบบคัดกรองประเภทนี้ นักจิตวิทยาจำเป็นต้องกำหนดสภาวะทางอารมณ์ที่เฉพาะเจาะจงด้วยตนเอง เช่น ความโกรธ ความสุข ความประหลาดใจ ความเศร้า ความกลัว ฯลฯ ในแง่ของการประเมินความเพียงพอของปฏิกิริยาทางอารมณ์ เราสามารถพูดถึงได้ ความเพียงพอโดยสัญญาณและ ความเพียงพอในความแข็งแกร่งปฏิกิริยา ในกรณีแรก จะมีการวิเคราะห์ความสอดคล้องของปฏิกิริยาทางอารมณ์ของเด็กต่ออิทธิพลจากผู้ใหญ่หรือคนรอบข้าง

สถานการณ์ตรงกันข้าม เมื่อครูสามารถแสดงข้อร้องเรียนในรูปแบบที่ค่อนข้างรุนแรง และเด็กแสดงอารมณ์เชิงบวกที่หลากหลาย จะพบได้ยากกว่ามากและมีแนวโน้มที่จะบ่งบอกถึงความไม่เพียงพอทางอารมณ์

ความยากลำบากในการรับรู้อารมณ์"ข้อความ"และผลกระทบทางอารมณ์ของผู้อื่น ซึ่งมักจะดูภายนอกเพียงอย่างเดียวอาจดูเหมือนความบกพร่องทางอารมณ์โดยสัญญาณ ส่วนใหญ่จะสังเกตได้ในเด็กที่มีการพัฒนาที่บิดเบี้ยวของขอบเขตอารมณ์ส่วนใหญ่ โดยเฉพาะในเด็กของกลุ่มที่ 4 ของ RDA (ตาม ถึง O.S. Nikolskaya) นอกจากนี้เด็กๆ ยังบรรยายอีกด้วย

กลุ่มของฉันจะแสดงลักษณะพฤติกรรมที่เฉพาะเจาะจงมากด้วย (โดยเฉพาะเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น) จะมีการสังเกตทักษะการเคลื่อนไหวเฉพาะ กิจกรรมการเคลื่อนไหวทั่วไป และคำพูดเฉพาะเจาะจงด้วย

ปฏิกิริยาทางอารมณ์ไม่เพียงพอในแง่ของความแข็งแกร่งมักสังเกตได้ในกรณีที่เด็กดังที่พวกเขากล่าวว่า "อ่อนแอทางอารมณ์และละเอียดอ่อน"

ในระหว่างกระบวนการสังเกตเราสามารถสังเกตตัวบ่งชี้ความทุกข์ทางอารมณ์ได้เช่น ความสามารถทางอารมณ์มากเกินไปซึ่งในสถานการณ์ที่สังเกตได้จะแสดงออกมาในการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วทั้งในด้านพื้นหลังของอารมณ์และความรุนแรงของอารมณ์ และความเพียงพอของการตอบสนองต่อสถานการณ์

โปรดทราบว่าลักษณะที่ปรากฏอาจมีอยู่ในทั้งเด็กบูรณาการและนักเรียนกลุ่มสามัญในชุดค่าผสมต่างๆ ตัวอย่างเช่น บ่อยครั้งที่พื้นหลังทางอารมณ์ที่ลดลงจะรวมกับความวิตกกังวล และพื้นหลังทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้นจะรวมกับความบกพร่องทางอารมณ์และสัญญาณที่ไม่เพียงพอ นอกจากนี้ เด็กอาจไม่เพียงแต่มีภูมิหลังทางอารมณ์ที่ก้าวร้าวเท่านั้น แต่ยังโดดเด่นจากเพื่อนฝูงในแง่ของความไม่เพียงพอของปฏิกิริยาทางอารมณ์ และ/หรือ ความไม่บรรลุนิติภาวะด้านกฎระเบียบ

การประเมินปฏิสัมพันธ์ของเด็ก

กับเด็กและผู้ใหญ่ (ทักษะการสื่อสาร)

เมื่อประเมินลักษณะการสื่อสารของเด็กในสถานการณ์ที่วิเคราะห์ใด ๆ จำเป็นต้องคำนึงว่าลักษณะและคุณสมบัติเกือบทั้งหมดที่กล่าวถึงก่อนหน้านี้นั้น“ ถักทอ” อย่างใกล้ชิดเข้ากับโครงสร้างของการสื่อสาร (การสื่อสาร) ของเด็ก ดังนั้นจึงค่อนข้างเป็นธรรมชาติที่ลักษณะของการพัฒนาคำพูดและปฏิกิริยาทางอารมณ์และอารมณ์ตลอดจนวุฒิภาวะด้านกฎระเบียบตลอดจนลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจและการพัฒนายนต์ของเด็กไม่สามารถ แต่มีอิทธิพลต่อแนวทางการสื่อสาร กระบวนการ. ดังนั้นการประเมินตัวชี้วัดเหล่านี้จึงมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการสังเกตโดยตรงถึงลักษณะเฉพาะของการมีปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับเด็กและผู้ใหญ่

ในส่วนนี้เราเน้นถึงลักษณะที่สำคัญที่สุดของการสื่อสารที่นักจิตวิทยาสามารถประเมินได้ในกระบวนการสังเกตพฤติกรรมของเด็กโดยตรงและการโต้ตอบของเขากับผู้อื่น

จากตำแหน่งเหล่านี้เราระบุลักษณะทั่วไปของการโต้ตอบของเด็กกับเพื่อนและผู้ใหญ่ดังนี้:

• 
  กิจกรรมการสื่อสาร
• 
  ความเพียงพอในการสื่อสาร

• 
  การก่อตัวของทักษะการสื่อสาร
  ปลอมแปลง;
• 
  ตำแหน่งทางสังคมมิติทางอ้อมอีกครั้ง
  เบงก้า

เมื่อประเมินระดับของกิจกรรมการสื่อสาร การสังเกตจะบันทึกเฉพาะด้านเชิงปริมาณของการสื่อสาร เนื่องจากต้องสังเกตคุณลักษณะเชิงคุณภาพ (ลักษณะของความเพียงพอ ความขัดแย้ง การรับรู้ทางสังคม ฯลฯ) แยกต่างหาก

มีแนวโน้มที่จะเป็นไปได้ที่จะวัดปริมาณกิจกรรมการสื่อสารโดยการสังเกตเด็กไม่มากนักในชั้นเรียน แต่ในสถานการณ์ของการสื่อสารอย่างอิสระระหว่างการเล่นฟรีการเดิน ฯลฯ

ด้วยกิจกรรมการสื่อสารที่ต่ำ เด็กสามารถเคลื่อนไหวได้ค่อนข้างมากและเคลื่อนไหวได้อย่างเต็มที่ แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่พยายามที่จะโต้ตอบกับเด็กคนอื่น ๆ และเป็นเพียงการสื่อสารเฉยๆ นั่นคือเมื่อเด็กไม่เริ่มการสื่อสารด้วยตัวเอง แต่เพียงตอบสนองข้อความสื่อสาร (คำขอ) ของผู้อื่นอย่างเพียงพอไม่มากก็น้อยเท่านั้น ตามกฎแล้ว กิจกรรมการพูดของเด็กที่มีกิจกรรมการสื่อสารต่ำจะอยู่ในระดับต่ำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งข้อยกเว้นคือรายการย่อยที่มีรูปแบบ RDA

การประเมินเชิงคุณภาพของการโต้ตอบของเด็กในระหว่างการสังเกตสามารถทำได้ในระดับหนึ่งเมื่อประเมินตัวบ่งชี้ ชุมชนความเพียงพอเชิง catative

ปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับผู้อื่นอาจไม่เพียงพอหากเด็กมี ความยากลำบากในการประเมินชุมชนข้อความกระตุ้น(ความคาดหวัง)จากผู้อื่น ภายนอกสิ่งนี้อาจดูเหมือนไม่ใช่แค่ความเข้าใจผิดเกี่ยวกับที่อยู่ แต่เป็นความเข้าใจผิดเกี่ยวกับองค์ประกอบย่อยของที่อยู่เฉพาะ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับความเข้าใจเรื่องอารมณ์ขัน (ทั้งสำหรับเด็กและผู้ใหญ่) “การเตะกัน” ฯลฯ แน่นอนในกรณีเช่นนี้เด็กจะให้ตามนั้น การสื่อสารไม่เพียงพอปฏิกิริยาตอบสนองและโต้ตอบอย่างไม่เหมาะสม อย่างไรก็ตามปฏิกิริยาการสื่อสารที่ไม่เพียงพอไม่สามารถระบุลักษณะและได้ ความขัดแย้งสูงเนสเด็ก. ความไม่เพียงพอในการสื่อสารในสถานการณ์ของการมีปฏิสัมพันธ์ตามปกติในชีวิตประจำวันเป็นเครื่องหมายสำคัญของทางเลือกสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กที่ไม่ลงรอยกันหรือแม้กระทั่งบิดเบี้ยวและควรสังเกตโดยนักจิตวิทยา

อุปสรรคในการสื่อสารที่พบบ่อยที่สุดประการหนึ่งคือความยากลำบากในการทำความเข้าใจคำพูดที่ซับซ้อนที่ส่งถึงเด็ก อุปสรรคในการสื่อสารมักจะสังเกตได้เมื่อเด็กที่มีปัญหาพัฒนาการขั้นรุนแรงเข้าร่วมกลุ่มเด็ก ในสถานการณ์เช่นนี้ มีกลุ่มบริษัทที่มีอุปสรรคในการสื่อสาร

พารามิเตอร์อีกตัวหนึ่งที่แสดงถึงความเพียงพอของการมีปฏิสัมพันธ์ ซึ่งสามารถประเมินได้โดยใช้การสังเกต คือการประเมิน การก่อตัวของการสื่อสารทักษะการขาดการพัฒนาทักษะดังกล่าว (มักรวมกับคำศัพท์ที่ไม่ดีและไม่สามารถกำหนดคำพูดได้) แสดงออกด้วยการไม่สามารถโต้ตอบ "ทางเทคนิค" กับเด็กคนอื่น ๆ ได้อย่างหมดจด ในความคับแคบและ "ความยากจน" ของวิถีทางของ ปฏิสัมพันธ์.

พารามิเตอร์ทั้งหมดที่กล่าวมาข้างต้นซึ่งสะท้อนถึงธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้คนรอบตัวเขาทำให้เกิดการประเมินเชิงอัตนัย (ในกรณีนี้คือทางอ้อม) โดยนักจิตวิทยา ตำแหน่งทางสังคมมิติเด็ก. ถือได้ว่าเป็นการประเมินลักษณะปฏิสัมพันธ์ของเด็กและการปรับตัวให้เข้ากับคู่การสื่อสารที่อยู่รอบตัวเขา มันแสดงให้เห็นว่าเด็กมีความน่าสนใจในการสื่อสารกับเด็กคนอื่น ๆ และผู้ใหญ่อย่างไร อำนาจของเขาคืออะไร เด็ก ๆ พยายามดิ้นรนเพื่อมิตรภาพกับเขามากเพียงใด เขาน่าสนใจเพียงใดสำหรับพวกเขาทั้งในด้านการเล่นและในแง่ความรู้ความเข้าใจ

สิ่งหลังมีความสำคัญอย่างยิ่งเมื่อติดตามเด็กในสถาบันบูรณาการ เนื่องจากความสามารถของเด็ก "พิเศษ" ในการสร้างปฏิสัมพันธ์กับเด็กธรรมดาแม้จะได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ การทำความเข้าใจเงื่อนไขและลักษณะเฉพาะของปฏิสัมพันธ์ดังกล่าวเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งสำหรับ สร้างบรรยากาศการยอมรับในกลุ่มและการปรับตัวของเด็กที่มีปัญหาในสังคม

ด้านการปฏิบัติงานและทางเทคนิคของกิจกรรมการดำเนินการเป็นหน่วยพื้นฐานของการวิเคราะห์กิจกรรม ตามคำจำกัดความ การกระทำคือกระบวนการที่มุ่งบรรลุเป้าหมายของกิจกรรม

ดังนั้นคำจำกัดความของการกระทำจึงรวมแนวคิดอื่นที่ต้องกำหนดไว้นั่นคือเป้าหมาย

เป้าหมายคืออะไร? นี่คือภาพของผลลัพธ์ที่ต้องการ เช่น ผลลัพธ์ที่ควรได้รับระหว่างการดำเนินการ

โปรดทราบว่าในที่นี้เราหมายถึงภาพผลลัพธ์ที่มีสติ: ภาพหลังจะยังคงอยู่ในจิตสำนึกตลอดเวลาที่ดำเนินการ ดังนั้นจึงไม่มีเหตุผลที่จะพูดถึง "เป้าหมายที่มีสติ": เป้าหมายนั้นมีสติอยู่เสมอ เป็นไปได้ไหมที่จะทำอะไรบางอย่างโดยไม่นึกถึงผลลัพธ์สุดท้าย? แน่นอนคุณสามารถ. ตัวอย่างเช่น การเดินเตร่ไปตามถนนอย่างไร้จุดหมาย บุคคลอาจพบว่าตัวเองอยู่ในส่วนที่ไม่คุ้นเคยของเมือง เขาไม่รู้ว่าเขาไปถึงได้อย่างไรและที่ไหน ซึ่งหมายความว่าในใจของเขาไม่มีจุดสิ้นสุดของการเคลื่อนไหว นั่นคือเป้าหมาย อย่างไรก็ตาม กิจกรรมที่ไร้จุดหมายของบุคคลนั้นเป็นเพียงส่วนหนึ่งของกิจกรรมในชีวิตของเขามากกว่าปรากฏการณ์ทั่วไป

การกำหนดลักษณะแนวคิดของ "การกระทำ" เราสามารถเน้นสี่ประเด็นต่อไปนี้ได้

1. การกระทำรวมถึงการกระทำด้วยสติในรูปแบบของการกำหนดและรักษาเป้าหมายเป็นองค์ประกอบที่จำเป็น แต่การกระทำแห่งจิตสำนึกนี้ไม่ได้ปิดอยู่ในตัวมันเอง ดังที่จิตวิทยาแห่งจิตสำนึกยืนยันไว้จริง ๆ แต่ถูกเปิดเผยในการกระทำ

2. การกระทำในขณะเดียวกันก็เป็นการกระทำของพฤติกรรม ด้วยเหตุนี้ ทฤษฎีของกิจกรรมจึงยังคงรักษาความสำเร็จของพฤติกรรมนิยมไว้ โดยคำนึงถึงกิจกรรมภายนอกของสัตว์และมนุษย์เป็นเป้าหมายของการศึกษา อย่างไรก็ตาม แตกต่างจากพฤติกรรมนิยมตรงที่พิจารณาการเคลื่อนไหวภายนอกในความเป็นหนึ่งเดียวกับจิตสำนึกที่แยกไม่ออก เนื่องจากการเคลื่อนไหวโดยไม่มีเป้าหมายมีแนวโน้มที่จะเป็นพฤติกรรมที่ล้มเหลวมากกว่าแก่นแท้ที่แท้จริงของมัน

ดังนั้น สองประเด็นแรกประกอบด้วยการรับรู้ถึงความเป็นหนึ่งเดียวกันของจิตสำนึกและพฤติกรรมที่แยกไม่ออก เอกภาพนี้มีอยู่แล้วในหน่วยหลักของการวิเคราะห์ - การดำเนินการ

3. ด้วยแนวคิดของการกระทำ ทฤษฎีกิจกรรมยืนยันหลักการของกิจกรรม ซึ่งตรงกันข้ามกับหลักการของปฏิกิริยา หลักการทั้งสองนี้แตกต่างกันตรงที่จุดเริ่มต้นของการวิเคราะห์กิจกรรมควรวางไว้: ในสภาพแวดล้อมภายนอกหรือภายในสิ่งมีชีวิต (ตัวอย่าง) สำหรับ J. Watson สิ่งสำคัญคือแนวคิดเรื่องปฏิกิริยา ปฏิกิริยา (จากภาษาละติน re... - Against + actio - action) คือ การกระทำตอบสนอง หลักการริเริ่มที่กระตือรือร้นในที่นี้เป็นของสิ่งกระตุ้น วัตสันเชื่อว่าพฤติกรรมของมนุษย์ทั้งหมดสามารถอธิบายได้ผ่านระบบปฏิกิริยา แต่ข้อเท็จจริงแสดงให้เห็นว่าการกระทำเชิงพฤติกรรมหรือการกระทำหลายอย่างไม่สามารถอธิบายได้ด้วยการวิเคราะห์สภาวะภายนอก (สิ่งเร้า) เพียงอย่างเดียว เป็นเรื่องปกติเกินไปที่บุคคลจะกระทำในลักษณะที่ไม่เชื่อฟังตรรกะของอิทธิพลภายนอก แต่เป็นตรรกะของเป้าหมายภายในของเขา สิ่งเหล่านี้ไม่ใช่ปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งเร้าภายนอกมากนักเท่ากับการกระทำที่มุ่งบรรลุเป้าหมายโดยคำนึงถึงเงื่อนไขภายนอก เป็นการเหมาะสมที่จะระลึกถึงคำพูดของ K. Marx ที่ว่าสำหรับบุคคลแล้ว เป้าหมายตามกฎหมายจะกำหนดวิธีการและลักษณะของการกระทำของเขา ดังนั้น ด้วยแนวคิดของการกระทำ ซึ่งสันนิษฐานว่ามีหลักการที่กระตือรือร้นในเรื่อง (ในรูปแบบของเป้าหมาย) ทฤษฎีทางจิตวิทยาของกิจกรรมจึงยืนยันหลักการของกิจกรรม

4. แนวคิดของการกระทำ “นำ” กิจกรรมของมนุษย์มาสู่วัตถุประสงค์และโลกสังคม ผลลัพธ์ (เป้าหมาย) ของการกระทำที่นำเสนออาจเป็นอะไรก็ได้ ไม่เพียงแต่และไม่ทางชีววิทยามากนัก เช่น การได้รับอาหาร การหลีกเลี่ยงอันตราย เป็นต้น นี่อาจเป็นการผลิตผลิตภัณฑ์ที่เป็นวัสดุบางอย่าง การสร้างการติดต่อทางสังคม , การได้รับความรู้และอื่นๆ

ดังนั้นแนวคิดของการกระทำทำให้สามารถเข้าใกล้ชีวิตมนุษย์ด้วยการวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ได้อย่างแม่นยำจากแง่มุมของความจำเพาะของมนุษย์ ความเป็นไปได้ดังกล่าวไม่สามารถให้ได้ด้วยแนวคิดเรื่องปฏิกิริยา โดยเฉพาะอย่างยิ่งโดยธรรมชาติ ซึ่งเจ. วัตสันดำเนินการต่อไป มนุษย์ทำหน้าที่เสมือนสิ่งมีชีวิตทางชีววิทยาผ่านปริซึมของระบบวัตสัน

แนวคิดของการกระทำสะท้อนให้เห็นถึงจุดเริ่มต้นหลักหรือหลักการของทฤษฎีกิจกรรมซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้:

1) จิตสำนึกไม่สามารถถือได้ว่าปิดในตัวเอง: ต้องถูกนำเข้าสู่กิจกรรมของวัตถุ ("เปิด" วงแห่งจิตสำนึก)

2) พฤติกรรมไม่สามารถพิจารณาแยกออกจากจิตสำนึกของบุคคลได้ เมื่อพิจารณาพฤติกรรม จิตสำนึกจะต้องไม่เพียงแค่รักษาไว้เท่านั้น แต่ยังกำหนดไว้ในหน้าที่พื้นฐานของมันด้วย (หลักการของความสามัคคีของจิตสำนึกและพฤติกรรม)

3) กิจกรรมเป็นกระบวนการที่กระตือรือร้นและมีจุดมุ่งหมาย (หลักการของกิจกรรม)

4) การกระทำของมนุษย์มีวัตถุประสงค์ พวกเขาตระหนักถึงเป้าหมายทางสังคม - การผลิตและวัฒนธรรม - (หลักการของความเป็นกลางของกิจกรรมของมนุษย์และหลักการของเงื่อนไขทางสังคม)

ระดับล่างถัดไปที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินการคือการปฏิบัติการ การดำเนินการเป็นวิธีการดำเนินการ ตัวอย่างง่ายๆ บางส่วนจะช่วยอธิบายแนวคิดนี้

1. คุณสามารถคูณตัวเลขสองหลักสองตัวได้ทั้งทางจิตใจและเป็นลายลักษณ์อักษร โดยแก้ตัวอย่าง "ในคอลัมน์" นี่เป็นสองวิธีที่แตกต่างกันในการดำเนินการทางคณิตศาสตร์เดียวกัน หรือการดำเนินการสองวิธีที่แตกต่างกัน

2. วิธีร้อยด้ายแบบ "ผู้หญิง" คือการสอดด้ายเข้าไปในรูเข็ม ในขณะที่ผู้ชายดันด้ายเข้าไปในรูเข็ม นี่เป็นการทำงานที่แตกต่างออกไป ในกรณีนี้คือมอเตอร์

3. หากต้องการค้นหาสถานที่เฉพาะในหนังสือ พวกเขามักจะใช้ที่คั่นหนังสือ แต่ถ้าบุ๊กมาร์กหลุดออกมา คุณต้องหันไปใช้วิธีอื่นในการค้นหาย่อหน้าที่ต้องการ: พยายามจำหมายเลขหน้าหรือขณะพลิกหนังสือก็ใช้ตาอ่านแต่ละหน้า ฯลฯ มีอีกหลายหน้า วิธีต่างๆ เพื่อบรรลุเป้าหมายเดียวกัน

การปฏิบัติงานเป็นลักษณะทางเทคนิคของการดำเนินการและสิ่งที่เรียกว่า "เทคนิค" ความชำนาญความชำนาญหมายถึงระดับการปฏิบัติงานเกือบทั้งหมดโดยเฉพาะ ลักษณะของการดำเนินการที่ดำเนินการขึ้นอยู่กับเงื่อนไขในการดำเนินการ ในกรณีนี้ เงื่อนไขหมายถึงทั้งสถานการณ์ภายนอกและความเป็นไปได้หรือวิธีการภายในของตัวผู้กระทำการเอง

เมื่อพูดถึงลักษณะทางจิตวิทยาของการปฏิบัติงาน ควรสังเกตว่าคุณสมบัติหลักของพวกเขาคือการตระหนักรู้เพียงเล็กน้อยหรือไม่ได้ตระหนักเลย ด้วยวิธีนี้ การปฏิบัติงานจึงแตกต่างโดยพื้นฐานจากการกระทำที่สมมติให้เป็นทั้งเป้าหมายที่มีสติและการควบคุมความก้าวหน้าอย่างมีสติ โดยพื้นฐานแล้ว ระดับปฏิบัติการจะเต็มไปด้วยการกระทำและทักษะอัตโนมัติ ลักษณะของอย่างหลังนั้นเป็นลักษณะของการดำเนินการในเวลาเดียวกัน

ดังนั้น ตามทฤษฎีกิจกรรม:

1) การดำเนินการมีสองประเภท บางชนิดเกิดขึ้นจากการปรับตัว การปรับตัว การเลียนแบบโดยตรง อื่น ๆ - จากการกระทำโดยทำให้เป็นอัตโนมัติ

2) การดำเนินการประเภทแรกนั้นไม่สามารถเกิดขึ้นได้จริงและไม่สามารถเกิดขึ้นได้ในจิตสำนึกแม้จะใช้ความพยายามพิเศษก็ตาม การดำเนินการประเภทที่ 2 อยู่ในขอบเขตของจิตสำนึกและสามารถมีสติอย่างแท้จริงได้อย่างง่ายดาย

3) การกระทำที่ซับซ้อนทุกอย่างประกอบด้วยการกระทำและการปฏิบัติการ

ระดับสุดท้ายและต่ำสุดในโครงสร้างของกิจกรรมประกอบด้วยฟังก์ชันทางจิตสรีรวิทยา เมื่อพูดถึงความจริงที่ว่าผู้ถูกทดลองทำกิจกรรมเราต้องไม่ลืมว่าวิชานี้เป็นสิ่งมีชีวิตที่มีระบบประสาทที่มีการจัดระเบียบสูง อวัยวะรับความรู้สึกที่พัฒนาแล้ว ระบบกล้ามเนื้อและกระดูกที่ซับซ้อน ฯลฯ

หน้าที่ทางจิตสรีรวิทยาในทฤษฎีกิจกรรมเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการสนับสนุนทางสรีรวิทยาสำหรับกระบวนการทางจิต ซึ่งรวมถึงความสามารถหลายประการของร่างกายมนุษย์: ความสามารถในการรับรู้ สร้างและบันทึกร่องรอยของอิทธิพลในอดีต ความสามารถของการเคลื่อนไหว ฯลฯ ดังนั้น สิ่งเหล่านี้จึงพูดถึงการทำงานของประสาทสัมผัส ช่วยในการจำ และการเคลื่อนไหว ระดับนี้ยังรวมถึงกลไกโดยธรรมชาติที่ได้รับการแก้ไขในลักษณะทางสัณฐานวิทยาของระบบประสาท และกลไกที่เติบโตในช่วงเดือนแรกของชีวิต ขอบเขตระหว่างการทำงานอัตโนมัติและฟังก์ชั่นทางจิตสรีรวิทยานั้นค่อนข้างจะเป็นไปตามอำเภอใจอย่างไรก็ตามถึงกระนั้นก็ตามส่วนหลังก็ถูกแยกออกเป็นระดับที่เป็นอิสระเนื่องจากธรรมชาติของสิ่งมีชีวิต พวกเขาถูกกำหนดให้กับเรื่องของกิจกรรมโดยธรรมชาติ เขาไม่ต้องทำอะไรเลยเพื่อให้ได้มันมา และพบว่ามันพร้อมสำหรับการใช้งานในตัวเอง

หน้าที่ทางจิตสรีรวิทยาเป็นทั้งข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นและวิธีการทำกิจกรรม เราสามารถพูดได้ว่าหน้าที่ทางจิตสรีรวิทยาเป็นรากฐานอินทรีย์ของกระบวนการกิจกรรม หากไม่พึ่งพาสิ่งเหล่านี้ มันจะเป็นไปไม่ได้ไม่เพียงแต่จะดำเนินการและปฏิบัติการเท่านั้น แต่ยังต้องกำหนดภารกิจด้วยตนเองด้วย

โดยสรุปคำอธิบายของสามระดับหลักในโครงสร้างของกิจกรรม - การกระทำ การดำเนินงาน และหน้าที่ทางจิตสรีรวิทยา เราทราบว่าระดับเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการอภิปรายเกี่ยวกับแง่มุมการดำเนินงานและทางเทคนิคส่วนใหญ่

ด้านแรงจูงใจและส่วนบุคคลของกิจกรรมความต้องการเป็นรูปแบบเริ่มต้นของกิจกรรมของสิ่งมีชีวิต วิธีที่ดีที่สุดคือเริ่มวิเคราะห์ความต้องการด้วยรูปแบบทั่วไป ในสิ่งมีชีวิตความตึงเครียดบางสภาวะเกิดขึ้นเป็นระยะซึ่งเกี่ยวข้องกับการขาดสารตามวัตถุประสงค์ (วิชา) ซึ่งจำเป็นต่อการทำงานตามปกติของร่างกายต่อไป สภาวะเหล่านี้คือความต้องการตามวัตถุประสงค์ของสิ่งมีชีวิตสำหรับบางสิ่งที่อยู่ภายนอกซึ่งประกอบขึ้นเป็นสภาวะที่จำเป็นสำหรับการทำงานปกติของมัน และเรียกว่าความต้องการ สิ่งเหล่านี้คือความต้องการอาหาร น้ำ ออกซิเจน ฯลฯ เมื่อพูดถึงความต้องการที่บุคคลเกิดมา (และไม่เพียงแต่มนุษย์เท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงสัตว์ที่สูงกว่าด้วย) จะต้องเพิ่มอย่างน้อยอีกสองตัวในรายการประถมศึกษานี้ ความต้องการทางชีวภาพ: ความต้องการทางสังคม (ความต้องการการติดต่อ) กับผู้อื่นเช่นเดียวกับตนเอง และความต้องการกับผู้ใหญ่เป็นหลัก และความต้องการการแสดงออกภายนอก (ความต้องการทางปัญญา)

เรื่องความต้องการมักถูกกำหนดให้เป็นแรงจูงใจ คำจำกัดความของแรงจูงใจในฐานะวัตถุแห่งความต้องการไม่ควรถือตามตัวอักษรจนเกินไป โดยจินตนาการถึงวัตถุนั้นในรูปแบบของสิ่งที่สามารถสัมผัสได้ หัวข้อนี้เหมาะเป็นอย่างยิ่ง เช่น ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ที่ยังไม่ได้รับการแก้ไข การออกแบบทางศิลปะ เป็นต้น

ชุดหรือ "รัง" ของการกระทำที่รวมตัวกันรอบๆ วัตถุชิ้นเดียวถือเป็นสัญญาณทั่วไปของแรงจูงใจ

ตามคำจำกัดความอื่น แรงจูงใจคือสิ่งที่กระทำการนั้น ตามกฎแล้วบุคคลหนึ่ง“ เพื่อเห็นแก่” จะทำการกระทำที่แตกต่างกันมากมาย การกระทำชุดนี้ซึ่งเกิดจากแรงจูงใจประการหนึ่งเรียกว่ากิจกรรม และโดยเฉพาะอย่างยิ่งคือกิจกรรมพิเศษหรือกิจกรรมประเภทพิเศษ

กิจกรรมการเล่น การศึกษา และการทำงาน มักเป็นตัวอย่างกิจกรรมประเภทพิเศษ คำว่า "กิจกรรม" แนบมากับกิจกรรมรูปแบบเหล่านี้แม้ในคำพูดในชีวิตประจำวัน อย่างไรก็ตาม แนวคิดเดียวกันนี้สามารถนำไปใช้กับกิจกรรมอื่นๆ ของมนุษย์ได้ เช่น การดูแลเด็ก การเล่นกีฬา หรือการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญ

ระดับของกิจกรรมแยกออกจากระดับของการกระทำอย่างชัดเจน เนื่องจากแรงจูงใจเดียวกันสามารถบรรลุได้ด้วยชุดของการกระทำที่แตกต่างกัน อย่างไรก็ตาม การกระทำเดียวกันสามารถได้รับแรงจูงใจจากแรงจูงใจที่ต่างกัน

การกระทำของเรื่องใดเรื่องหนึ่งมักจะได้รับแจ้งจากแรงจูงใจหลายอย่างพร้อมกัน การกระทำของมนุษย์ที่หลากหลายเป็นปรากฏการณ์ทั่วไป ตัวอย่างเช่นบุคคลสามารถทำงานได้ดีเพื่อผลลัพธ์คุณภาพสูง แต่ในขณะเดียวกันก็ตอบสนองแรงจูงใจอื่น ๆ ของเขา - การยอมรับทางสังคม รางวัลทางวัตถุ ฯลฯ ในแง่ของบทบาทหรือหน้าที่ของพวกเขา ไม่ใช่แรงจูงใจทั้งหมดที่ "มาบรรจบกัน" กิจกรรมหนึ่งมีค่าเท่ากัน ตามกฎแล้วหนึ่งในนั้นคือตัวหลักส่วนอีกตัวนั้นเป็นรอง แรงจูงใจหลักเรียกว่าแรงจูงใจหลักส่วนรองเรียกว่าแรงจูงใจ: พวกเขาไม่ได้ "เปิดตัว" มากนักเนื่องจากเป็นการกระตุ้นกิจกรรมนี้เพิ่มเติม

เมื่อพิจารณาถึงปัญหาของความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและจิตสำนึกเราสังเกตว่าแรงจูงใจก่อให้เกิดการกระทำนั่นคือพวกเขานำไปสู่การก่อตัวของเป้าหมายและอย่างที่เราทราบกันดีมักจะตระหนักอยู่เสมอ แรงจูงใจนั้นไม่ได้รับการเข้าใจเสมอไป เป็นผลให้แรงจูงใจทั้งหมดสามารถแบ่งออกเป็นสองประเภท: มีสติและหมดสติ ตัวอย่างของแรงจูงใจที่มีสติ ได้แก่ เป้าหมายชีวิตที่สำคัญซึ่งชี้นำกิจกรรมของบุคคลตลอดช่วงชีวิตที่ยาวนาน เหล่านี้คือแรงจูงใจ-เป้าหมาย การมีอยู่ของแรงจูงใจดังกล่าวเป็นเรื่องปกติสำหรับบุคคลที่เป็นผู้ใหญ่ ประเภทของแรงจูงใจโดยไม่รู้ตัวนั้นใหญ่กว่ามากและก่อนที่บุคคลจะอายุถึงเกณฑ์ที่กำหนด แรงจูงใจเกือบทั้งหมดก็จะรวมอยู่ในนั้นด้วย

งานทำความเข้าใจแรงจูงใจของคุณเองเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง แต่ในขณะเดียวกันก็ยากมาก ไม่เพียงต้องการประสบการณ์ทางสติปัญญาและชีวิตที่ยอดเยี่ยมเท่านั้น แต่ยังต้องมีความกล้าหาญอีกด้วย โดยพื้นฐานแล้วนี่เป็นกิจกรรมพิเศษที่มีแรงจูงใจในตัวเอง - แรงจูงใจในการมีความรู้ในตนเองและการพัฒนาตนเองทางศีลธรรม

แรงจูงใจโดยไม่รู้ตัว เช่นเดียวกับผู้ที่มีสติ แสดงออกในจิตสำนึก แต่ในรูปแบบพิเศษ มีรูปแบบดังกล่าวอย่างน้อยสองรูปแบบ: อารมณ์และความหมายส่วนบุคคล

อารมณ์เกิดขึ้นเฉพาะเกี่ยวกับเหตุการณ์หรือผลของการกระทำที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจเท่านั้น หากบุคคลใส่ใจบางสิ่งบางอย่าง "บางสิ่ง" นี้จะส่งผลต่อแรงจูงใจของเขา

ในทฤษฎีกิจกรรม อารมณ์ถูกกำหนดให้เป็นภาพสะท้อนของความสัมพันธ์ระหว่างผลลัพธ์ของกิจกรรมและแรงจูงใจ จากมุมมองของแรงจูงใจ หากกิจกรรมประสบความสำเร็จ อารมณ์เชิงบวกจะเกิดขึ้น หากไม่สำเร็จ อารมณ์เชิงลบจะเกิดขึ้น

อารมณ์เป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญมากซึ่งทำหน้าที่เป็นกุญแจสำคัญในการคลี่คลายแรงจูงใจของมนุษย์ (หากไม่ตระหนักถึงสิ่งหลัง) คุณเพียงแค่ต้องสังเกตว่าเหตุใดประสบการณ์จึงเกิดขึ้นและคุณสมบัติของมันคืออะไร มันเกิดขึ้นเช่นว่าบุคคลที่กระทำการเห็นแก่ผู้อื่นจะประสบกับความรู้สึกไม่พอใจ การช่วยเหลือผู้อื่นนั้นไม่เพียงพอสำหรับเขา เนื่องจากการกระทำของเขายังไม่ได้รับการยอมรับจากผู้อื่นตามที่คาดหวัง และสิ่งนี้ทำให้เขาผิดหวัง มันเป็นความรู้สึกผิดหวังที่ชี้ให้เห็นถึงแรงจูงใจหลักที่แท้จริงและเห็นได้ชัดว่านำทางเขา

การสำแดงแรงจูงใจในจิตสำนึกอีกรูปแบบหนึ่งคือความหมายส่วนบุคคล นี่คือประสบการณ์ที่เพิ่มความสำคัญเชิงอัตวิสัยของวัตถุ การกระทำ หรือเหตุการณ์ที่พบว่าตัวเองอยู่ในขอบเขตของการกระทำที่มีแรงจูงใจนำ สิ่งสำคัญคือต้องเน้นที่นี่ว่ามีเพียงแรงจูงใจหลักเท่านั้นที่ทำหน้าที่สร้างความหมาย แรงจูงใจรอง (แรงจูงใจรอง) มีบทบาทเป็นแรงจูงใจเพิ่มเติม พวกมันสร้างเพียงอารมณ์ แต่ไม่ใช่ความหมาย

ปรากฏการณ์ของความหมายส่วนบุคคลได้รับการเปิดเผยอย่างชัดเจนในระหว่างกระบวนการเปลี่ยนผ่าน เมื่อวัตถุที่เป็นกลางจนถึงช่วงเวลาหนึ่งเริ่มรู้สึกว่ามีความสำคัญทางอัตวิสัย ตัวอย่างเช่น ข้อมูลทางภูมิศาสตร์ที่น่าเบื่อจะมีความสำคัญและมีความหมายเมื่อคุณวางแผนเดินป่าและเลือกเส้นทาง ระเบียบวินัยในกลุ่มเริ่มทำให้คุณกังวลมากขึ้นหากคุณได้รับแต่งตั้งให้เป็นพรีเฟ็ค

การเชื่อมโยงระหว่างแรงจูงใจและบุคลิกภาพเป็นที่ทราบกันดีว่าแรงจูงใจของมนุษย์ก่อให้เกิดระบบลำดับชั้น หากเราเปรียบเทียบทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของบุคคลกับอาคาร อาคารหลังนี้จะมีรูปร่างที่แตกต่างกันสำหรับแต่ละคน ในบางกรณี มันจะเป็นเหมือนปิรามิดที่มีจุดยอดเดียว - แรงจูงใจหลักประการหนึ่ง ในกรณีอื่น ๆ อาจมีจุดยอดหลายจุด (เช่น แรงจูงใจที่สร้างความหมาย) อาคารทั้งหลังสามารถวางตัวบนรากฐานเล็กๆ - แรงจูงใจในอัตตาที่แคบ - หรือวางตัวบนรากฐานกว้างๆ ของแรงจูงใจที่สำคัญทางสังคม ซึ่งรวมถึงชะตากรรมของผู้คนจำนวนมากและเหตุการณ์ต่างๆ ในวงจรชีวิตมนุษย์ อาคารอาจสูงหรือต่ำขึ้นอยู่กับความแข็งแกร่งของแรงจูงใจชั้นนำ ฯลฯ ขอบเขตแรงบันดาลใจของบุคคลจะกำหนดขนาดและลักษณะของบุคลิกภาพของเขา

โดยปกติแล้ว ความสัมพันธ์แบบลำดับชั้นของแรงจูงใจจะไม่เกิดขึ้นจริงโดยบุคคล จะชัดเจนยิ่งขึ้นในสถานการณ์ที่มีแรงจูงใจขัดแย้งกัน ไม่ใช่เรื่องยากนักที่ชีวิตจะขัดแย้งกันด้วยแรงจูงใจที่แตกต่างกัน โดยกำหนดให้บุคคลต้องเลือกสิ่งใดสิ่งหนึ่ง: ผลประโยชน์ทางวัตถุหรือผลประโยชน์ทางธุรกิจ การดูแลรักษาตนเอง หรือการให้เกียรติ

การพัฒนาแรงจูงใจเมื่อวิเคราะห์กิจกรรม วิธีเดียวคือจากความต้องการแรงจูงใจ จากนั้นไปสู่เป้าหมายและการกระทำ [P-M-C-D (ความต้องการ - แรงจูงใจ - เป้าหมาย - กิจกรรม)] ในกิจกรรมจริง กระบวนการย้อนกลับเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง: ในระหว่างกิจกรรม แรงจูงใจและความต้องการใหม่จะเกิดขึ้น [D-M-P (กิจกรรม - แรงจูงใจ - ความต้องการ)] จะเป็นอย่างอื่นไม่ได้ เช่น เด็กเกิดมาพร้อมกับความต้องการที่จำกัด โดยส่วนใหญ่เป็นทางชีววิทยา

ในทฤษฎีของกิจกรรมมีการอธิบายกลไกหนึ่งสำหรับการก่อตัวของแรงจูงใจซึ่งเรียกว่า "กลไกของการเปลี่ยนแรงจูงใจไปสู่เป้าหมาย" (อีกทางเลือกหนึ่งคือ "กลไกในการเปลี่ยนเป้าหมายให้เป็นแรงจูงใจ") สาระสำคัญของกลไกนี้คือเป้าหมายที่ได้รับแจ้งก่อนหน้านี้ให้ดำเนินการด้วยแรงจูงใจบางอย่างเมื่อเวลาผ่านไปจะได้รับพลังจูงใจที่เป็นอิสระนั่นคือมันเองก็กลายเป็นแรงจูงใจ

สิ่งสำคัญคือต้องเน้นว่าการเปลี่ยนเป้าหมายเป็นแรงจูงใจสามารถเกิดขึ้นได้เมื่อมีการสะสมอารมณ์เชิงบวกเท่านั้น เป็นที่ทราบกันดีว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะปลูกฝังความรักหรือความสนใจในธุรกิจด้วยการลงโทษและการบังคับขู่เข็ญเพียงอย่างเดียว วัตถุไม่สามารถกลายเป็นบรรทัดฐานที่กำหนดเองได้แม้ว่าจะมีความปรารถนาอันแรงกล้าก็ตาม เขาต้องผ่านการสะสมอารมณ์เชิงบวกมาเป็นเวลานาน อย่างหลังทำหน้าที่เป็นสะพานชนิดหนึ่งที่เชื่อมโยงวัตถุที่กำหนดเข้ากับระบบของแรงจูงใจที่มีอยู่จนกระทั่งแรงจูงใจใหม่เข้าสู่ระบบนี้ในฐานะหนึ่งในนั้น ตัวอย่างจะเป็นสถานการณ์นี้ นักเรียนคนหนึ่งเริ่มเต็มใจเรียนวิชาใดวิชาหนึ่งเพราะเขาชอบพูดคุยกับครูคนโปรด แต่เมื่อเวลาผ่านไปปรากฎว่าความสนใจในวิชานี้ลึกซึ้งยิ่งขึ้นและตอนนี้นักเรียนยังคงศึกษามันต่อไปเพื่อประโยชน์ของตนเองและอาจเลือกให้เป็นความสามารถพิเศษในอนาคตด้วยซ้ำ

กิจกรรมภายใน.การพัฒนาทฤษฎีกิจกรรมเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์กิจกรรมภายนอกของมนุษย์ในทางปฏิบัติ แต่แล้วผู้เขียนทฤษฎีก็หันไปหากิจกรรมภายใน

กิจกรรมภายในคืออะไร? ลองจินตนาการถึงเนื้อหาของงานภายในนั้นซึ่งเรียกว่าจิตและที่บุคคลมีส่วนร่วมอยู่ตลอดเวลา งานนี้ไม่ได้เป็นตัวแทนของกระบวนการคิดที่แท้จริงเสมอไป นั่นคือการแก้ปัญหาทางปัญญาหรือวิทยาศาสตร์ - บ่อยครั้งในระหว่างการไตร่ตรองดังกล่าว บุคคลจะจำลองการกระทำที่จะเกิดขึ้นในใจของเขา (ราวกับเล่นออกไป)

หน้าที่ของการกระทำเหล่านี้คือการกระทำภายในเตรียมการกระทำภายนอก ช่วยประหยัดความพยายามของบุคคลโดยให้โอกาสแก่เขาในการเลือกการกระทำที่ต้องการอย่างถูกต้องและรวดเร็วและประการที่สองเพื่อหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดร้ายแรงและร้ายแรงในบางครั้ง

ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับรูปแบบกิจกรรมที่สำคัญอย่างยิ่งเหล่านี้ ทฤษฎีกิจกรรมได้กล่าวถึงวิทยานิพนธ์หลักสองประการ

1. กิจกรรมที่คล้ายกันคือกิจกรรมที่มีโครงสร้างพื้นฐานเหมือนกับกิจกรรมภายนอกและแตกต่างจากกิจกรรมในรูปแบบของการเกิดขึ้นเท่านั้น กล่าวอีกนัยหนึ่ง กิจกรรมภายใน เช่นเดียวกับกิจกรรมภายนอก ถูกกระตุ้นด้วยแรงจูงใจ มาพร้อมกับประสบการณ์ทางอารมณ์ และมีองค์ประกอบในการปฏิบัติงานและทางเทคนิคของตัวเอง นั่นคือ ประกอบด้วยลำดับของการกระทำและการปฏิบัติการที่นำไปใช้ ข้อแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือการกระทำไม่ได้กระทำกับวัตถุจริง แต่ด้วยรูปภาพ และแทนที่จะได้ผลลัพธ์จริง จะได้รับผลลัพธ์ทางจิต

2. กิจกรรมภายในเกิดขึ้นจากกิจกรรมการปฏิบัติภายนอกผ่านกระบวนการทำให้เป็นภายใน ซึ่งหมายถึงการถ่ายโอนการกระทำที่สอดคล้องกันไปยังระนาบจิต แน่นอนว่าเพื่อที่จะทำการกระทำบางอย่าง "ในใจ" ได้สำเร็จนั้น จำเป็นต้องเชี่ยวชาญมันในแง่วัตถุ และให้ได้ผลลัพธ์ที่แท้จริงก่อน ตัวอย่างเช่น การคิดผ่านการเคลื่อนที่ของหมากรุกนั้นเป็นไปได้เฉพาะหลังจากที่ได้ฝึกฝนการเคลื่อนไหวที่แท้จริงของชิ้นส่วนและรับรู้ถึงผลที่ตามมาที่แท้จริงแล้วเท่านั้น

ในการจำแนกประเภทการวินิจฉัย การสังเกตหมายถึงวิธีการที่ไม่มีโครงสร้าง ในทางกลับกัน การสังเกตอาจเป็นแบบภาคตัดขวางหรือตามยาว รวมหรือเฉยๆ เลือกหรือต่อเนื่อง
วันนี้มาพูดคุยกันเกี่ยวกับการคัดกรองการสังเกตเชิงบูรณาการของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา: ด้วยการสังเกตดังกล่าว คุณสามารถบันทึกพารามิเตอร์และลักษณะต่างๆ ของกิจกรรมของกลุ่มเด็ก (หรือเด็กหนึ่งคน) ได้ ขึ้นอยู่กับงานที่กำหนดโดย นักจิตวิทยา การสังเกตดังกล่าวสามารถทำได้ในสถานการณ์ทางการศึกษาและนอกหลักสูตรต่างๆ เช่น ระหว่างบทเรียนหรือช่วงพัก ในช่วงเวลาต่างๆ ของวัน ในบทเรียนแรกหรือบทเรียนสุดท้าย ในชั้นเรียนของรอบหลัก หรือในพลศึกษา แรงงาน บทเรียน ฯลฯ
ภารกิจหลักของการสังเกตดังกล่าวสามารถพิจารณาได้ดังต่อไปนี้ - เพื่อระบุเด็กที่มีพฤติกรรมหรือลักษณะพัฒนาการส่วนบุคคลแตกต่างจากพฤติกรรมของเด็กกลุ่มใหญ่โดยเฉพาะ - เพื่อระบุเด็กที่เสี่ยงต่อการปรับตัวของโรงเรียนไม่ถูกต้อง
ในการทำเช่นนี้จำเป็นต้องกำหนดพารามิเตอร์ที่ควรให้ความสนใจเป็นพิเศษในระหว่างกระบวนการสังเกต
จากมุมมองของเรา พารามิเตอร์เหล่านี้มีดังต่อไปนี้:

ลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรม (ก้าวของกิจกรรม ประสิทธิภาพ ลักษณะของพารามิเตอร์ความสนใจ)
- ธรรมชาติของพฤติกรรมของเด็ก, ความเด็ดเดี่ยวของเขา (วุฒิภาวะตามกฎระเบียบ)
- คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูด
- ลักษณะทางอารมณ์และอารมณ์ของเด็ก
- ปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับเด็กและผู้ใหญ่ (ด้านการสื่อสาร)
- ความสามัคคีของการเคลื่อนไหว ความชำนาญของเด็ก การเคลื่อนไหวด้านข้าง และความชอบทางประสาทสัมผัส

เงื่อนไข

ก่อนที่เราจะพูดถึงรายละเอียดเกี่ยวกับพารามิเตอร์แต่ละตัวเหล่านี้ ฉันขอเสนอเทคโนโลยีของการสังเกตที่เราใช้ในการฝึกหัดของโรงเรียนและเงื่อนไขสำหรับการนำไปปฏิบัติ
เงื่อนไขในกรณีนี้รวมถึงข้อตกลงบังคับกับครูหรือนักการศึกษาเกี่ยวกับเวลาและวัตถุประสงค์ของการมาเยี่ยมเยียนของนักจิตวิทยาในชั้นเรียนหรือกลุ่มเด็ก
ครูควรตระหนักดีว่าคุณจะมาชั้นเรียนไม่ใช่เพื่อจุดประสงค์ในการทดสอบความรู้ของเด็กหรือ (พระเจ้าห้าม) ทดสอบความพร้อมของครู แต่ด้วยเหตุผลที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง สิ่งนี้ต้องการให้นักจิตวิทยาทำงานเบื้องต้น (อย่างน้อยก็สนทนา) กับครู
วิธีที่สะดวกที่สุดคือที่สภาโรงเรียน คุณสามารถพูดคุยกับครูในบรรยากาศที่เป็นกันเองมากขึ้น อย่างไรก็ตาม เป็นเรื่องสมเหตุสมผลที่จะพูดคุยเกี่ยวกับการเยี่ยมชมบทเรียนและที่สภาครู เพื่อให้ฝ่ายบริหารของโรงเรียนทราบถึงแผนการของคุณ ในกรณีนี้ครูไม่จำเป็นต้องเตือนเด็กๆ สำหรับพวกเขา เหมือนกับว่าคุณเพิ่งมาเยี่ยมชมบทเรียน
เงื่อนไขต่อไปในการดำเนินการสังเกตเช่นนี้คือ "การล่องหน" ของคุณ - เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ ควรนั่งบนโต๊ะตัวสุดท้ายและไม่แสดงความสนใจที่มีชีวิตชีวาและอารมณ์ในสิ่งที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน
หากคุณไม่รู้จักเด็กๆ ทางที่ดีควรมาชั้นเรียนในช่วงปิดภาคเรียนล่วงหน้า พูดวันก่อน และพูดคุยกับเด็กๆ เล็กน้อย ด้วยวิธีนี้คุณจะลบเอฟเฟกต์ "คนแปลกหน้า" ออก สิ่งนี้ค่อนข้างสำคัญ เพราะไม่เช่นนั้นพฤติกรรมของเด็กอาจไม่เป็นธรรมชาติ พวกเขาอาจเข้าใจผิดว่าคุณเป็นผู้ตรวจสอบ ซึ่งจะส่งผลต่อพฤติกรรมและปฏิกิริยาของพวกเขาอย่างแน่นอน ประสบการณ์แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ จะคุ้นเคยกับความจริงที่ว่าบางครั้งนักจิตวิทยานั่งอยู่ในชั้นเรียนและหยุดสังเกตเห็นการปรากฏตัวของเขาอย่างรวดเร็ว
เงื่อนไขอีกประการหนึ่งสำหรับการดำเนินการสังเกตดังกล่าวคือแผ่นไดอะแกรมและแผ่นงานสำหรับบันทึกการสังเกตที่เตรียมไว้ล่วงหน้า
ในการทำเช่นนี้ คุณจำเป็นต้องรู้ว่ามีโต๊ะกี่แถวในห้องเรียน แต่ละแถวมีโต๊ะกี่โต๊ะ และโต๊ะเดี่ยวหรือสองโต๊ะ หากเด็กทุกคนมีที่อยู่ถาวรของตนเอง คุณสามารถลงนามบนโต๊ะล่วงหน้าแล้วจึงระบุหมายเลขตามที่แสดงด้านล่างในแผ่นแผนภาพ

แผนผังการจัดวางเด็กในห้องเรียน X เป็นสถานที่ที่สามารถพบนักจิตวิทยาได้

หากครูอนุญาตให้เด็กนั่งตามที่เห็นสมควรหรือเด็กนั่งบนโต๊ะต่างกันในแต่ละบทเรียน คุณจะต้องเขียนชื่อในตำแหน่งที่ "มีหมายเลข" อยู่แล้วในระหว่างบทเรียน สิ่งนี้ค่อนข้างสมจริงแม้ว่าชั้นเรียนจะมีขนาดใหญ่ เพราะครูถามเด็กๆ เรียกพวกเขาด้วยชื่อหรือนามสกุล แสดงความคิดเห็นอย่างตรงประเด็น ชมเชยเด็กๆ เป็นการส่วนตัว ฯลฯ
สิ่งสำคัญคือการประชุมครั้งแรกกับเด็กที่ไม่คุ้นเคยจะต้องไม่ตรงกับแบบทดสอบ กิจกรรมสำหรับเด็กประเภทนี้มีข้อมูลที่เป็นประโยชน์อย่างมากสำหรับวัตถุประสงค์ในการคัดกรองการสังเกต แต่ในกรณีนี้ การระบุการสังเกตของคุณอาจเป็นเรื่องยาก
เงื่อนไขอีกประการหนึ่งสำหรับการสังเกตการณ์แบบคัดกรองถือได้ว่าเป็นลักษณะ "ไม่ใช้แล้วทิ้ง" แม้ว่าการสังเกตเด็กจำนวนเล็กน้อยเพียงครั้งเดียวสามารถให้ความรู้ได้ค่อนข้างมาก แต่การสังเกตเพียงครั้งเดียวจะไม่เพียงพอที่จะระบุลักษณะเฉพาะของเด็กที่นำไปสู่ปัญหาในการเรียนรู้และ/หรือพฤติกรรมอย่างชัดเจน
ในกรณีนี้ กลุ่มเสี่ยงอาจไม่รวมถึงเด็กที่มีร่างกายไม่อยู่ในชั้นเรียน แต่เป็นเด็กปกติแต่ป่วยสามารถเกิดขึ้นได้ง่ายโดยขึ้นอยู่กับสัญญาณทางอ้อม (ความเหนื่อยล้า หงุดหงิด กิจกรรมทางจิตในระดับต่ำ) อาจอยู่ภายใต้ เรดาร์ของนักจิตวิทยา
การสังเกตควรเกิดขึ้นในสถานการณ์ทางการศึกษา (ชีวิต) ต่างๆ คุณสามารถอธิบายสถานการณ์เหล่านี้ได้
เริ่มวันเรียน: บทเรียนแรกและบทเรียนที่สอง ในเวลาเดียวกันนักจิตวิทยาจะต้องนำเสนอบทเรียนที่ดำเนินงานด้านการศึกษาที่แตกต่างกันและต้องการกิจกรรมประเภทต่าง ๆ จากเด็ก

สิ้นสุดวันเรียน: บทเรียนที่สี่, ห้า
ต้นสัปดาห์ (ไตรมาส)
ปลายสัปดาห์ (ไตรมาส)
บทเรียนพลศึกษา บทเรียนแรงงาน (ข้อมูลที่ได้จากการสังเกตเด็ก ๆ ในบทเรียนเหล่านี้มีความสำคัญอย่างยิ่ง)
จุดเริ่มต้นของวันเรียน (บทเรียนแรกและบทเรียนที่สอง) - การทดสอบหรืองานอิสระ
สิ้นสุดวันเรียน (บทเรียนที่สี่และห้า) - การทดสอบหรืองานอิสระ
การฝึกซ้อมสำหรับงานอีเว้นท์
วันหยุดหรืองานใดๆ
เปลี่ยน.
ห้องรับประทานอาหาร.
เดิน.

รายการนี้สามารถขยายหรือจำกัดให้แคบลงได้ สิ่งสำคัญที่นี่คือการตัดสินใจเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ของการสังเกตและดำเนินการขั้นตอนแรก
ผู้อ่านอาจมีคำถามที่ยุติธรรมอย่างยิ่ง: เหตุใดครูจึงไม่มีส่วนร่วมในการสังเกตเช่นนี้? ครูที่มีประสบการณ์และเอาใจใส่สามารถระบุเด็กที่จะประสบปัญหาได้อย่างรวดเร็วจากมุมมองของเขา แต่ครูมีงานที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงซึ่งเป็นงานด้านการสอนล้วนๆ เขาสามารถเข้าใจได้ว่าเด็กคนไหนจะมีปัญหาในอนาคต แต่ไม่ใช่หน้าที่ของเขาที่จะตัดสินว่าทำไมเด็กคนนี้หรือเด็กคนนั้นถึงมีปัญหา
ครูสามารถช่วยนักจิตวิทยาระบุเด็กที่มีความเสี่ยงได้: กรอกแบบสอบถามหรือแบบสอบถามเพื่อประเมินพฤติกรรมของเด็ก
ควรเข้าใจอย่างชัดเจนว่าการระบุสาเหตุและกลไกของปัญหา (ลักษณะพัฒนาการ) ของเด็กที่ค้นพบระหว่างการสังเกตไม่ใช่งานคัดกรองอีกต่อไป แต่เป็นการตรวจสอบทางจิตวิทยาเชิงลึก
สะดวกในการป้อนผลลัพธ์การสังเกตหลักลงในตาราง (ดูตารางที่ 1) หากมีปัญหาในพื้นที่ใดพื้นที่หนึ่ง ให้วางกากบาทหรือขีดลงในคอลัมน์ที่เกี่ยวข้อง โปรดทราบว่าในสถานการณ์ที่มีความร้ายแรงของคุณลักษณะ (ปัญหา) ในพื้นที่ใด ๆ อาจมีเครื่องหมายดังกล่าวหลายประการ ในอนาคตหากงานสังเกตรวมถึงการชี้แจงหรือความจำเพาะเชิงคุณภาพของปัญหาจะสะดวกกว่าในการใช้แบบฟอร์มเพิ่มเติม (ดูหัวข้อที่เกี่ยวข้อง)

ตารางที่ 1. โครงการทั่วไปในการติดตามเด็ก

หมายเลขซีเรียล	นามสกุล ชื่อแรกของเด็ก	หมายเลขโต๊ะ	ความพร้อมใช้งานของคุณสมบัติในสนาม
			ลักษณะการดำเนินงาน	กิจกรรมที่มีวัตถุประสงค์ (ครบกำหนดตามกฎระเบียบ)	การพัฒนาคำพูด	ทรงกลมอารมณ์	คุณสมบัติการสื่อสาร	ทรงกลมมอเตอร์ (การเคลื่อนไหว)

ลักษณะการดำเนินงาน

พารามิเตอร์เหล่านี้มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับระดับทั่วไปของกิจกรรมทางจิตของเด็กและเป็นแบบไดนามิกนั่นคือการเปลี่ยนแปลงระหว่างกิจกรรมนั้นเอง
ลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรมหลัก ได้แก่ :

ผลงาน;
- ก้าวของกิจกรรม

ผลงาน

ในความคิดของเรา ประสิทธิภาพถือเป็นคุณลักษณะพื้นฐานที่กำหนดความสามารถของเด็กในการปรับตัวให้เข้ากับสภาพการศึกษาปกติเป็นส่วนใหญ่
ถือได้ว่าเป็น "ความสามารถที่เป็นไปได้ของแต่ละบุคคลในการทำกิจกรรมที่มีจุดประสงค์ในระดับประสิทธิภาพที่กำหนดในช่วงเวลาหนึ่ง" (Concise Psychological Dictionary, 1985)
แน่นอนว่าประสิทธิภาพขึ้นอยู่กับทั้งสภาพภายนอกของกิจกรรมและทรัพยากรทางจิตสรีรวิทยาของเด็ก ในกระบวนการของกิจกรรมมีการเปลี่ยนแปลงประสิทธิภาพลดลง
สำหรับกิจกรรมประเภทเดียวกันหรือกิจกรรมระยะยาว สามารถแยกแยะช่วงเวลาได้: ระยะเวลาในการทำความคุ้นเคยกับกิจกรรมประเภทใดประเภทหนึ่ง (ระยะเวลาแตกต่างกันไปสำหรับเด็กแต่ละคน) ช่วงเวลาของประสิทธิภาพที่ดีที่สุด และความเหนื่อยล้า อย่างหลังสามารถไม่ได้รับการชดเชย (ในสถานการณ์นี้ ไม่มีแรงจูงใจ การเล่นเกม และปัจจัยอื่น ๆ ที่สามารถคืนประสิทธิภาพไปสู่ระดับที่สูงขึ้นได้) และได้รับการชดเชย
นอกจากนี้เรายังสามารถพูดถึงความเต็มอิ่มซึ่งเป็นหนึ่งในลักษณะการทำงานได้ ความอิ่มตัวของสีไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับความเหนื่อยล้า โดยเฉพาะความเหนื่อยล้าที่ไม่ได้รับการชดเชย แต่เป็นการระบุลักษณะของแรงจูงใจในการปฏิบัติงาน ในกรณีนี้ เราสามารถพูดได้ว่าเด็กรู้สึกเบื่อหน่ายกับกิจกรรมนี้หรือกิจกรรมนั้น เขาเบื่อหน่ายกับเธอ ในกรณีนี้ การเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจภายนอกหรือภายในมักจะขจัดปัจจัยความเต็มอิ่มออกไป อย่างไรก็ตาม ความอิ่มสามารถสังเกตร่วมกับความเหนื่อยล้าได้เช่นกัน
ความเหนื่อยล้าสามารถประเมินได้ไม่เพียงแต่จากประสิทธิผลของกิจกรรมเท่านั้น (การเปลี่ยนแปลงในการเขียนด้วยลายมือ จำนวนข้อผิดพลาดที่เพิ่มขึ้น การมอบหมายที่ไม่ได้รับ การมอบหมายที่ไม่สมบูรณ์) แต่ยังรวมถึงสัญญาณภายนอกด้วย หลัง (วัตถุประสงค์จากมุมมองของกลไกทางสรีรวิทยาของอาการของความเมื่อยล้า) ควรรวมถึงลักษณะของความรู้สึกไม่สบายของมอเตอร์, แสดงออกในความยุ่งเหยิง, การเปลี่ยนแปลงท่าทางบ่อยครั้ง, นั่ง, งอขาของคุณไว้ข้างใต้คุณและพยุงหัวด้วยมือของคุณ . นักเรียนเริ่มหาว หายใจเข้าลึก ๆ บ่อย ๆ ขยี้ตา ฯลฯ
ความเหนื่อยล้ายังส่งผลต่อลักษณะของความสนใจ เช่น ขอบเขตความสนใจที่แคบลง เวลาในการจดจ่อกับงานลดลง และการเบี่ยงเบนความสนใจจากสิ่งเร้าภายนอก
อาการของความเมื่อยล้าอาจรวมถึงการปรากฏตัวของปฏิกิริยามอเตอร์โปรเฟสเซอร์: การเคี้ยวปากกา, หมุนผมบนนิ้ว, ถู, ขยำขอบเสื้อผ้ารวมถึงการปรากฏตัวของการเคลื่อนไหวกระตุ้นอัตโนมัติที่แท้จริงเช่นการโยก, การตบเท้าเป็นจังหวะ, นิ้ว บนโต๊ะ
เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่อาการทางจิตใจของความเมื่อยล้าประเภทนี้ไม่ได้บ่งบอกถึงความวิตกกังวลสูงและแนวโน้มที่จะเกิดปฏิกิริยาส่วนตัวโดยไม่ได้ตั้งใจซึ่งบ่งบอกถึงการพัฒนาทางจิตที่ไม่ลงรอยกัน บ่อยครั้งปฏิกิริยาโปรเฟสเซอร์ของมอเตอร์ดังกล่าวเป็นไปตามทฤษฎีการควบคุมพื้นฐานทางอารมณ์ของ OS Nikolskaya เป็นเพียงวิธีหนึ่งในการปรับกิจกรรมทางจิตในช่วงที่เหนื่อยล้า
ในกรณีที่เรากำลังเผชิญกับรูปแบบการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกันอย่างแท้จริง เราจะเห็นอาการดังกล่าวไม่มากนักในสถานการณ์ของความเหนื่อยล้าภายใต้ความเครียดที่ยืดเยื้อ แต่ในสถานการณ์ที่กระทบกระเทือนจิตใจและอารมณ์ที่สำคัญสำหรับเด็ก (เช่น เมื่อ ครูเหลือบมองนิตยสารของชั้นเรียน เลือก "เหยื่อ" เพื่อเรียกคณะกรรมการ)
ดังนั้นเราจึงสามารถระบุพารามิเตอร์ประสิทธิภาพต่อไปนี้ได้โดยใช้วิธีการสังเกต:

ความเหนื่อยล้าที่ไม่ได้รับการชดเชยเร็วเกินไป (ประสิทธิภาพต่ำ);
- ค่อนข้างช้า แต่คงอยู่ความเหนื่อยล้าที่ไม่มีการชดเชย (ประสิทธิภาพต่ำ)
- ความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็ว แต่ได้รับการชดเชย ซึ่งสัมพันธ์กับแรงจูงใจในการทำกิจกรรมเป็นหลัก
- ความเต็มอิ่มกับกิจกรรม ซึ่งสัมพันธ์กับแรงจูงใจในการทำกิจกรรมเป็นหลัก

เห็นได้ชัดว่าการปรากฏตัวของสัญญาณของความเหนื่อยล้าและการเริ่มมีอาการเหนื่อยล้า (นั่นคือประสิทธิภาพที่ลดลง) ไม่เพียงส่งผลต่อลักษณะของกิจกรรมและพารามิเตอร์ของความสนใจเท่านั้น แต่ยังส่งผลต่อจังหวะของกิจกรรมด้วย

ก้าวของกิจกรรม

กิจกรรมที่สม่ำเสมอและสม่ำเสมอควรถือเป็นบรรทัดฐาน: เด็กสามารถทำทุกอย่างที่ครูวางแผนไว้ จากการสังเกตพฤติกรรมของเด็กในชั้นเรียนหรือในสถานการณ์อื่นๆ ทำให้สามารถระบุเด็กได้หลายประเภท
เด็กบางคนเริ่มทำงานค่อนข้างเร็วและกระตือรือร้น แต่เมื่องานเริ่มเหนื่อยหรือซับซ้อนมากขึ้น ความเร็วของกิจกรรมก็ลดลง (มักเป็นไปตามความสนใจในงานที่ลดลง) พวกเขาไม่มีเวลาทำตามคำแนะนำทั่วไปของบทเรียนซึ่งจะส่งผลต่อการสูญเสียความสนใจในบทเรียนต่อไป ความวิตกกังวลอาจดูเหมือน: “ฉันไม่เข้าใจว่าเรากำลังพูดถึงอะไร เกิดอะไรขึ้นที่นี่” เด็กเริ่มวอกแวก อยู่ไม่สุข และพยายามมองเพื่อนบ้าน สิ่งรบกวนสมาธิดังกล่าวอาจถูกเข้าใจผิดว่าเป็นสมาธิที่ยากของเด็ก อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้สัมพันธ์กับความเร็วของกิจกรรมที่ลดลงเนื่องจากความเหนื่อยล้า ปรากฏการณ์ดังกล่าวมักพบเห็นได้บ่อยที่สุดในเด็กที่เหนื่อยล้ามากในบทเรียนแรกหรือในเด็กที่มีผลงานลดลงเมื่อสิ้นสุดวัน "ทำงาน"
ในเด็กคนอื่น ๆ เราไม่สามารถสังเกตได้ว่าความเร็วของกิจกรรมลดลงไม่มากนักเนื่องจากความไม่สม่ำเสมอที่เด่นชัด ครูพูดถึงเด็ก ๆ ว่าพวกเขา "ใช้แบตเตอรี่" (เปิดและปิด) งานบางอย่างทำให้พวกเขาชะลอความเร็วของกิจกรรมลงอย่างรวดเร็ว ในขณะที่งานอื่น ๆ ตรงกันข้ามทำให้พวกเขาเร่งความเร็ว
บ่อยครั้งที่ความผันผวนของจังหวะประเภทนี้พบได้ในเด็กผู้ชายที่มีปัญหาพัฒนาการพูด (ความยังไม่บรรลุนิติภาวะบางส่วนขององค์ประกอบทางวาจาของกิจกรรม) ในเวลาเดียวกันงานที่ไม่ใช่คำพูด (โดยเฉพาะในบทเรียนคณิตศาสตร์: การแก้ตัวอย่างไม่ใช่ปัญหา) จะเสร็จสมบูรณ์โดยเด็กในจังหวะที่เพียงพอและการวิเคราะห์เนื้อหาทางวาจา (ในกรณีนี้คือเงื่อนไขของงาน) คือ ยาก. เห็นได้ชัดว่าเด็กคนนี้จะดูเหมือน "เต่า" ในบทเรียนภาษารัสเซีย
นอกจากนี้เรายังสามารถเน้นถึงความยากลำบากในการเข้าและรวมเด็กเข้าทำงานด้วย เด็กดังกล่าว "แกว่ง" ช้ามากในช่วงเริ่มต้นของบทเรียน: พวกเขาสามารถใช้เวลานานในการเตรียมตัวอย่างช้าๆและราวกับว่าไม่เต็มใจเริ่มทำงาน (นั่นคือแสดงสัญญาณของความเฉื่อยของกิจกรรมทางจิตที่เด่นชัด) แต่ค่อยๆ มี เข้าไปยุ่งเกี่ยวกับงานหรือกิจกรรมบางประเภท เด็กจึงเริ่มทำงานตามจังหวะที่เหมาะสม แต่เมื่อกิจกรรมเปลี่ยนแปลง (เช่น ในบทเรียนถัดไป หากไม่เพิ่มเป็นสองเท่า) เขาจะมีปัญหาเรื่องจังหวะเหมือนเดิมเมื่อรวมไว้ในกิจกรรมใหม่
คุณยังสามารถเน้นจังหวะก้าวช้าๆ ในกิจกรรมเด็กทุกประเภทได้ เขาไม่เพียงทำงานเร็วพอในชั้นเรียนเท่านั้น แต่เขายังเขียนช้าๆ หยิบหนังสือเรียนออกมาช้าๆ และพลิกหน้าต่างๆ กิจกรรมที่ก้าวกระโดดโดยธรรมชาติของเด็กนี้จะปรากฏในทุกสิ่ง แม้แต่คำพูดและการรับประทานอาหาร ในกรณีนี้เราไม่สามารถพูดถึงพยาธิวิทยาบางประเภทได้ แต่เราสามารถพูดถึงความแตกต่างระหว่างความสามารถ (ในกรณีนี้คือความเร็ว) และข้อกำหนดที่สภาพแวดล้อมทางการศึกษากำหนดให้กับเด็ก (ในกรณีนี้คือโปรแกรม) .
บางครั้งการก้าวของกิจกรรมช้าลงในสถานการณ์ที่กระทบกระเทือนจิตใจและผู้เชี่ยวชาญ: ในระหว่างการทดสอบและงานอิสระตลอดจนเมื่อตอบที่กระดานในสภาวะต่างๆ
สถานการณ์ทั่วไปที่สุด: เด็กวิตกกังวลและครูสั่งสอน เด็กวิตกกังวล และความกดดันด้านเวลา อย่างไรก็ตาม สถานการณ์อื่นๆ ก็เป็นไปได้เช่นกัน: การที่ครูปฏิเสธเด็ก ความมั่นใจ (ของครู) ในความไร้ความสามารถของเด็ก
สถานการณ์สามารถเรียกได้ว่าเป็นจังหวะที่ลดลงของเด็กที่ร่างกายอ่อนแอหรือป่วย
ดังนั้นจึงสามารถแยกแยะพารามิเตอร์ต่อไปนี้ของจังหวะของกิจกรรมได้:

ความเร็วลดลงอย่างรวดเร็วเนื่องจากความเหนื่อยล้า (ทางร่างกายหรือจิตใจ)
- ความไม่สม่ำเสมอหรือความผันผวนของจังหวะของกิจกรรม
- กิจกรรมส่วนบุคคลที่ก้าวต่ำซึ่งแสดงออกในทุกกิจกรรมทางจิต (ตามกฎที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมทางจิตระดับต่ำโดยทั่วไปน้ำเสียงของจิตใจ)
- สถานการณ์ (กำหนดทางจิตวิทยา) ลดลงในจังหวะของกิจกรรมจนถึงอาการมึนงง
- การลดลงของกิจกรรมตามสถานการณ์และถูกกำหนดโดยร่างกาย

เห็นได้ชัดว่าความเร็วของกิจกรรมลดลงตามปกติเมื่อเทียบกับพื้นหลังของความเหนื่อยล้าหลังจากงานที่รับผิดชอบและยากลำบาก (งานอิสระหรืองานทดสอบ) และมักเกี่ยวข้องกับคุณลักษณะของเด็กยุคใหม่เช่นความไวต่อสภาพอากาศ ความอ่อนแอทางร่างกาย และมักจะไม่เพียงพอหรือ โภชนาการที่ไม่ลงตัว
ตัวอย่างเช่น สังเกตว่าในชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และ 6 เมื่อเด็กหยุด (ด้วยเหตุผลหลายประการ) ถืออาหารเช้าติดตัวหรือรับประทานอาหารในโรงอาหารของโรงเรียน ความเร็วของกิจกรรมและระดับกิจกรรมทางจิตโดยทั่วไป โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงสุดท้าย บทเรียนลดลงอย่างเห็นได้ชัด
การสังเกตพฤติกรรมของเด็กทั้งในชั้นเรียนและนอกห้องเรียน (เดินเล่น ในโรงอาหาร) คุณจะสังเกตได้ว่าเขามีพฤติกรรมแตกต่างออกไป กล่าวคือ เด็กที่ “เหี่ยวเฉา” กลางบทเรียน ไม่สามารถตามทันไม่เพียงแต่กับจังหวะทั่วไปเท่านั้น แต่ยังกับตัวเองด้วย จู่ๆ ก็กลายเป็น “เครื่องจักรที่เคลื่อนไหวตลอดเวลา” ในช่วงหยุดพัก เขาวิ่งไปรอบ ๆ ผลักแสดงกิจกรรมที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อน แต่กิจกรรมนี้สามารถมีลักษณะได้ดังนี้: ไม่ก่อผลและไม่มุ่งเน้นนั่นคือวุ่นวาย ในกรณีนี้เด็กจะแสดงให้เราเห็นถึงความเหนื่อยล้าเหมือนเดิม แต่ที่นี่เขามีความเป็นไปได้ที่จะมีมอเตอร์คลายตัว
อีกทางเลือกหนึ่งที่เป็นไปได้: เด็กที่กระตือรือร้นซึ่งทำงานในระดับที่เหมาะสมในชั้นเรียนจะนั่งอย่างเฉยเมยในช่วงปิดภาคเรียนโดยไม่เข้าร่วมในความวุ่นวายทั่วไป และนี่ก็ไม่ควรสร้างความสับสนให้กับนักจิตวิทยาเนื่องจากในทั้งสองกรณีเราเห็นเพียงปฏิกิริยาตอบสนองต่อความเหนื่อยล้าที่แตกต่างกันเท่านั้น นอกจากนี้ กรณีแรกที่อธิบายไว้สะท้อนถึงลักษณะเฉพาะของเด็กที่เสี่ยงต่อความล้มเหลวในการเรียน และกรณีที่สองสะท้อนถึงลักษณะเฉพาะของก้าวของเด็กที่เสี่ยงต่อปัญหาการสื่อสาร
ดังนั้นเราจึงเห็นอิทธิพลของความเหนื่อยล้าทั้งต่อลักษณะจังหวะและการเปลี่ยนแปลงลักษณะของพฤติกรรมในเด็กต่างๆ
สะดวกในการป้อนผลลัพธ์ของการตรวจสอบคุณลักษณะของลักษณะการปฏิบัติงานของกิจกรรมในตาราง (ดูตารางที่ 2)

ตารางที่ 2. คุณลักษณะของลักษณะการดำเนินงานของกิจกรรม

หมายเลขซีเรียล	นามสกุล ชื่อแรกของเด็ก	หมายเลขโต๊ะ	ผลงาน			ก้าวของกิจกรรม
			ความผันผวนของประสิทธิภาพ	ประสิทธิภาพลดลง	ประสิทธิภาพลดลงอย่างเห็นได้ชัด	ก้าวของกิจกรรมที่ไม่สม่ำเสมอ	อัตราก้าวของกิจกรรมลดลง *	อัตราก้าวของกิจกรรมลดลงตามสถานการณ์**

* ในกรณีที่ลักษณะจังหวะของกิจกรรมลดลงอย่างเห็นได้ชัด เครื่องหมายหลายอันจะถูกวางไว้ในคอลัมน์ที่เกี่ยวข้อง (เช่น ++ หรือ +++)
** หากจังหวะของกิจกรรมลดลงตามสถานการณ์ จำเป็นต้องชี้แจงว่าลักษณะที่เป็นไปได้ของการลดลงนี้คืออะไร: ร่างกายหรือจิตใจ

นาตาลียา เซมาโก
ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยา
ศูนย์ PPMS อบต.
มอสโก