Роман михайлович качалов управление экономическим риском теоретические основы и приложения. Шипицына Л.М. (ред.) Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство - файл n1.doc

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

О.Н. АРЕСТОВА

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. Исследования в этом направлении проводятся в русле разных подходов, в различных контекстах и с использованием различной терминологии. При обозначении указанного вида психической реальности говорят, например, о временной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении модели будущего, смыслостроительстве, принятии и реализации намерений в деятельности и т.д.

Интерес исследователей к проблеме временной перспективы личности носит не только теоретический характер, но связан с очевидной зависимостью формирования и трансформации модели собственного будущего человека от микро и макросоциальных условий конкретного исторического времени, в котором живет субъект. Временная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональный фон и другие. Подверженность параметров временной перспективы личности влиянию социальной ситуации жизни конкретного субъекта особенно обостряется в периоды социальных и экономических кризисов, переломных периодов в жизни общества.

Одним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (или даже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта. Клинические исследования показывают связь временной перспективы личности с наличием различного рода психических расстройств, имеющих выраженную социогенную природу (депрессии, неврозы, алкоголизация, суицидальные тенденции) . Например, патопсихологические группы испытуемых характеризуются ограничениями во временной перспективе, "скудными " перспективными планами, содержащими очень мало будущих возможностей. При депрессивных состояниях наблюдается устойчивое сокращение длины временной перспективы личности, а также включение во временную перспективу личности доминирующих элементов из прошлого субъекта (смешение временной перспективы и ретроспективы). Для больных типична неспособность отказаться от прошлого и продвигаться к будущему. Эти пациенты видят будущее как "бесформенную карту " и не могут использовать настоящее как мост между прошлым и будущим. Протяженность актуального прошлого у таких больных выше, чем в норме.

В качестве особого симптома выделяется так называемый "невроз антиципации ", связанный с ожиданиями конфликтов и раннего травматического опыта. Он тесно связан с состояниями тревожности, специальное исследование которого в отношении временной перспективы личности показало, что это

состояние вызывает нарушение связанности или согласованности прошлого, настоящего, будущего и отсутствие будущей доминанты. Отмечается, что чувство деперсонализации и нереальности связано с неспособностью видеть себя в будущем. Сходная структура временной перспективы отмечается в состоянии стресса, когда временной фокус смещается на настоящее.

При алкоголизации происходят нарушения не только перспективы будущего, но и структуры настоящего. Например, для ранней подростковой алкоголизации характерен феномен "дезактуализации настоящего ", в то время как нормальные школьники переживают настоящее как более актуальное.

Изменение временной перспективы личности по параметру согласованности прошлого, настоящего и будущего найдено и в группе суицидентов. При исследовании временной перспективы у людей, покушавшихся на самоубийство, получены данные, имеющие диагностическое значение. Искривления временной перспективы личности оказались тесно связанными с суицидальными представлениями, а негативные временные аттитюды значимо влияли на склонность к суициду и состояния беспокойства, выступая тем самым индикаторами потенциального суицида.

Временная перспектива связана с социогенными психическими нарушениями двояким образом: не только болезненные состояния накладывают свою печать на ее структуру, но и нарушения временной перспективы сами по себе провоцируют психические расстройства. Временная перспектива личности не только подвержена влиянию кризисных моментов жизни социума, но и способна активно противостоять их негативному воздействию, т.е. выступать как более или менее адекватная защитная стратегия. Впервые эта особенность временной перспективы личности была выделена в рамках психоаналитического подхода. Так, активное (хотя и фантастическое) планирование будущего выступает в качестве одного из защитных механизмов.

Возможность детерминироваться будущим как условие свободного отношения человека к жизненным данностям (часто трудным или даже невозможным) стала предметом исследования В. Франкла . В его работах способность человека находить будущий смысл в актуально смыслодефицитных ситуациях рассматривается как условие сохранения личностной целостности и предпосылка личностного развития.

ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛОБАЛЬНЫХ И СИТУАТИВНЫХ АСПЕКТОВ

ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

Особый интерес для психолога представляет процесс развертывания, реализации временной перспективы личности в форме жизненной стратегии субъекта. При анализе временной перспективы личности выделяется ее стратегический аспект - построение глобальных жизненных планов, масштабность которых носит индивидуальный характер и связана с мотивационной направленностью личности; и операциональный аспект - целеполагание и планирование субъектом собственной деятельности, ее результатов и последствий в данной жизненной ситуации. Конкретноситуативными составляющими временной перспективы личности являются, например, цели и намерения.

Исследования намерения и процесса его реализации в деятельности субъекта имеют свою довольно долгую историю. Они зародились в контексте работ К. Левина и его учеников, в которых впервые была раскрыта сущность намерения как особой психической реальности, имеющей собственное происхождение и собственные законы развития. Было показано психоэнергетическое значение намерения в деятельности, выявлены факторы, способствующие и препятствующие его реализации. Были описаны феномены (в частности,

эффект Зейгарник, эффект замещения и др.), показавшие функциональное место намерения в процессе временного структурирования деятельности, нацеливания действий на будущий результат . Эта функция намерения нашла свое отражение в понятии "квазипотребность ". Функциональное подобие намерений и потребностей заключается, согласно К. Левину, в том, что и те, и другие побуждают и ориентируют деятельность в определенном соответствующем нуждам субъекта направлении.

Намерение чаще всего определяется как сознательное стремление завершить определенное действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата, т.е. как особое функциональное образование психики, возникающее в итоге акта целеполагания и подразумевающее выбор соответствующих средств, с помощью которых субъект собирается достичь поставленной цели. Намерение обладает своей собственной внутренней динамикой, важнейшим параметром которой, на наш взгляд, является устойчивость к различным девиирующим (отклоняющим) факторам. Так, например, имея определенное намерение, человек может систематически его не выполнять, а может и вообще отказаться от него в самый последний момент. Существует множество примеров, когда мы не выполняем действия с наиболее сильной мотивацией, а выбираем в конце концов нечто совсем другое.

Намерение является мультипликацией мотивационных и когнитивных аспектов личности, обусловливающих поведение в конкретной ситуации: с одной стороны, оно обладает динамической силой (побуждением потребностей) и является целеориентированным, с другой стороны - будучи связанным с операциональным звеном деятельности, содержит в себе оценочные компоненты. В намерении сливается мотивационная притягательность цели и субъективная вероятность (прогноз реализации программы действия) ее достижения, что и приводит к итогу конкретного целевого выбора. Устойчивость намерения связана с личностными диспозициями различного уровня (ригидность/лабильность, уровень притязаний, особенности каузальной атрибуции). Характер этой связи еще требует своего исследования.

Другое направление исследований операционального аспекта временной перспективы личности связано с анализом так называемых процессов перспективного целеполагания . С этой точки зрения временная перспектива личности представляет собой динамическую последовательность целей, имеющих разную степень жизненной значимости. Цель, определяемая как сознательный образ будущего результата действия, имеет множественную детерминацию . С одной стороны, сформированная цель - это некоторый рациональный прогноз (предвосхищение) хода и результата собственной деятельности, основанный на систематизации прошлого опыта; с другой стороны, предвосхищаемый результат - это своего рода предметная кристаллизация мотива, побуждающего деятельность субъекта. Таким образом, цель представляет собой специфический результат взаимодействия мотивационносмысловой и рациональной сфер деятельности субъекта .

Перспективное целеполагание - это процесс формирования и уточнения некоторого гипотетического психического образования, которое можно было бы назвать предцелью. Отличие предцели от собственно цели состоит, вопервых, в менее конкретном, обобщенном характере формулировки; вовторых, в большей гибкости, лабильности; втретьих, в умозрительном, рациональном, предшествующим непосредственному эмоциональному предвосхищению статусе. Прежде чем стать реальной целью, предцель подвергается особого рода оценке, эмоциональному "взвешиванию ", после чего она либо реализуется в деятельности субъекта, либо отклоняется, либо модифицируется. Особую роль в судьбе предцели играют переживания успеха/неуспеха,

ситуативно или устойчиво доминирующие у субъекта. Основу перспективного целеполагания составляют, с одной стороны, актуальные мотивационнопотребностные тенденции субъекта, с другой стороны - когнитивный прогноз, антиципация возможного развития ситуации. Таким образом, перспективное целеполагание - это процесс предварительной постановки цели, предшествующий ее принятию и реализации в деятельности.

Такие свойства предцели приближают ее по характеру к уже описанному нами феномену намерения и позволяют сопоставлять данные по исследованию различных аспектов временной перспективы личности, полученные в различных психологических школах. Сложная детерминация феномена и функционирования намерения, его индивидуальный характер, зависимость динамики намерения от успешности деятельности субъекта делает ее исследование психологически значимым. Хотя психологическое значение анализа глобальных аспектов временной перспективы личности является очевидным, ее операциональные характеристики и ситуативная динамика пока недостаточно изучены.

ДИНАМИКА НАМЕРЕНИЯ КАК ПАРАМЕТР ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

Метод исследования

В качестве метода исследования послужил разработанный нами компьютерный вариант исследования уровня притязаний, в оригинале имеющий мультидиагностический характер. Так, разработанная методика позволяет анализировать доминирующую мотивацию субъекта, характер защитного поведения в ситуации хронического неуспеха, реакцию на успех/неуспех в деятельности. При соответствующей модификации данный метод применим для исследования операциональных аспектов временной перспективы личности.

Процедура исследования

Процедура исследования близка к модификации методики М. Юкнат и состоит в следующем. Испытуемому предъявляется ряд ранжированных по сложности задач, которые он может выбирать и решать в любом порядке. После решения сообщается, справился ли он с заданием. При анализе экспериментальных данных главное значение придается не процессу решения самих задач, а стратегии испытуемого в последовательности выборов уровня сложности задач в зависимости от результатов предыдущего решения.

Конкретная процедура психодиагностического исследования имеет следующий вид. На экране компьютера предъявляется инструкция, которая содержит описание структуры экспериментальной ситуации и правил поведения испытуемого в ней. С целью снижения мотивирующего влияния использовалась так называемая закрытая инструкция, не разъясняющая испытуемому истинных целей исследования. После инструкции испытуемому задается вопрос: "Какую задачу вы хотите решить? "

После набора ответа на клавиатуре испытуемому предъявляется для решения сама задача. После набора найденного решения на клавиатуре компьютер сообщает испытуемому, правильно ли он решил задачу. При этом в психодиагностических целях применяется так называемое ложное оценивание успешности. Испытуемый в любой момент исследования может закончить работу, для чего он должен вместо очередного выбора задания набрать на клавиатуре "0 ".

Модификация основной методики для анализа устойчивости намерения

Для диагностики динамики намерения как операционального механизма временной перспективы личности в основную методику было внесено некоторое изменение. Оно состояло в следующем. После ответа на вопрос об очередном выборе уровня сложности задачи испытуемый отвечал на вопрос о том,

каков будет его следующий выбор в случае успешного и неуспешного решения выбранной им задачи. Таким образом исследователь получал возможность анализировать два "уровня " целеполагания - формирование намерения и реальное принятие цели.

Различие между предцелью (намерением) и принимаемой субъектом реальной целью составляло предмет исследования настоящей методики. Степень соответствия (или расхождения) намерения и реальной цели расценивалась нами как степень устойчивости намерения. Степень устойчивости намерения в смысле его реализации в виде конкретной цели и соответствующего цели действия рассматривается как один из важных психологических параметров временной перспективы личности.

Параметры анализа временной перспективы

Для исследования устойчивости намерения нами анализировалось соотношение между предварительным намерением о выборе уровня сложности в случае неуспеха или успеха и реальным выбором испытуемого. Применялись параметры: коэффициент расхождения намерения (средняя разность между уровнями сложности, полагаемыми в случае успеха и неуспеха каждой пробы); предполагаемая величина подъема притязаний в случае успеха; предполагаемое падение притязаний в случае неуспеха; средняя величина и направление расхождения между намерением и реальной целью в случае успеха и неуспеха отдельно; процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха отдельно, количество планируемых испытуемым "отказов ".

Предлагаемая в методике схема изучения временной перспективы основана на зависимости последующих выборов от успешности предыдущих проб. Предполагается, что испытуемый чаще всего после успеха планирует повышение притязаний. Вариативность временной перспективы после неуспеха существенно выше: испытуемый может высказывать намерение повысить притязания невзирая на неуспех, повторить попытку решить ту же самую задачу или понизить притязания. Большая вариативность поведения при неуспехе по сравнению с поведенческими стратегиями после успеха известна со времен Ф. Хоппе . Мы предположили, что эта закономерность наблюдается не только при формировании уровня притязаний, т.е. при выборе реальной цели, но и при построении временной перспективы, причем как в ситуативном, так и в устойчивом ее аспекте.

Большое количество планируемых испытуемым отказов, т.е. сообщений о желании закончить исследование, после чего испытуемый продолжает работу, говорит о значительной интенсивности переживания успеха и неуспеха, заставляющей испытуемого продолжать решение вопреки предварительному намерению, а также об ориентации на внешнюю (социальную) оценку его поведения. Сравнение количества отказов, планируемых при успехе и неуспехе, дает возможность судить об относительной личностной значимости того или иного результата для испытуемого.

Средняя величина намечаемого испытуемым "шага " после успеха или неуспеха информирует о характере стратегии целеполагания субъекта - имеем ли мы дело с осторожной пошаговой стратегией либо с рисковой, размашистой, неустойчивой.

Основным параметром является степень соответствия намерения и выбора реальной цели, что характеризует степень устойчивости намерения. Сравнение устойчивости намерения в случае успеха или неуспеха позволяет судить о влиянии успешности/неуспешности на динамику временной перспективы субъекта, а также определить причину ее динамики (успех или неуспех).

Предлагаемая система параметров репрезентирует такие особенности временной перспективы личности, как ее

динамичность, особенности стратегии, устойчивость, подверженность эмоциональной коррекции, а также позволяет выделить факторы ее ситуативной динамики.

Кроме исследования особенностей построения временной перспективы личности нами анализировалось соотношение этих особенностей с параметрами продуктивности деятельности по решению задач. При этом фиксировались следующие параметры продуктивности: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи, средний уровень сложности успешно решенной задачи, процент успешных решений по отношению к общему числу выборов задач.

Наконец, производилось сопоставление особенностей временной перспективы с высотой и адекватностью формируемого испытуемыми уровня притязаний.

Испытуемые

В качестве испытуемых в нашем исследовании участвовали 48 студентов МГУ непсихологических специальностей - 18 юношей и 30 девушек в возрасте 1725 лет.

Результаты

В результате исследования испытуемые были разбиты на три группы в соответствии с основными типами построения временной перспективы. В первой группе было 20 испытуемых, во второй - 16, в третьей - 9. Трое испытуемых были исключены из анализа, поскольку параметры их деятельности были индивидуальны и не могли быть отнесены ни к одной из выделенных групп. Оказалось, что выделенные нами в качестве основных параметры временной перспективы не являются независимыми, а образуют своеобразные паттерны, характеризующие целостную стратегию построения временной перспективы.

Для испытуемых первой группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Значительно количество планируемых отказов: они чаще планируются при неуспехе (0,7 в среднем по группе), чем при успехе (0,5). Притязания повышаются менее значительно, чем планировалось, при успехе (средний планируемый шаг повышения притязаний 3,3; реальный 1,9), и падают меньше, чем планировалось, при неуспехе (средний планируемый шаг понижения притязаний после неуспеха 1,1; реальный шаг после неуспеха 0,2). Коэффициент расхождения намерений на случай успеха и неуспеха составляет 2,3. Процент реализации намерения (его устойчивость) значителен, он несколько выше при успехе (59,5 %), чем при неуспехе (39,7 %).

Успешность деятельности по решению задач характеризовалась следующими параметрами: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи - 10,0; средний уровень сложности успешно решенной задачи - 6,3; процент успехов - 37,2 %.

Высота уровня притязаний испытуемых данной группы - 8,9; адекватность уровня притязаний - 1,5.

Для испытуемых второй группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Планируется значительное количество отказов (в среднем 1,0), причем одинаково часто как на успех, так и на неуспех. После успеха притязания повышаются больше, чем предполагалось (величины шагов повышения притязаний 1,2 и 0,3 соответственно). При неуспехе наблюдается почти полное соответствие намерения (0,3) и реального снижения притязаний (0,2). Процент реализации намерений высокий, несколько больше целей реализуется после успеха (89,3 %), чем после неуспеха (52,7 %).

Успешность деятельности по решению задач имела следующие показатели: максимальный уровень успешно решенной задачи - 13,7; средний уровень успешно решенной задачи - 7,6; процент успешно решенных задач - 54,1.

Для испытуемых третьей группы характерны следующие особенности временной перспективы. Испытуемые данной группы никогда не планируют отказов. После неуспеха притязания падают меньше, чем предполагалось (соотношение реального выбора и намерения следующие: 0,5 и 3,4). После успеха планируемое повышение притязаний - 4,6, реальное повышение притязаний существенно меньше (1,2). Для испытуемых данной группы характерна низкая степень реализуемости намерения (17,7 % после успеха и 10,0 % после неуспеха).

Параметры успешности деятельности по решению задач следующие: максимальный уровень успешно решенной задачи - 9,3; средний уровень успешно решенной задачи - 5,2; процент успешно решенных задач - 64 %.

Параметры уровня притязаний: высота уровня притязаний - 7,2; адекватность уровня притязаний - 1,4.

Сводные результаты по трем группам испытуемых приведены в таблице.

Сводные показатели деятельности по трем группам испытуемых

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Психологические особенности и детерминанты построения временно"й перспективы испытуемых первой группы.

Одной из особенностей данной группы является большое количество планируемых отказов. Это означает, что при очередном вопросе об их дальнейших намерениях испытуемые сообщают о своем желании закончить эксперимент. Тем не менее они этого не делают, а продолжают работу. Эта особенность расценивается нами как индикатор демонстративности поведения испытуемых, их ориентированности на внешнюю оценку.

Расхождение намерения и реального выбора характеризует неустойчивость намерения, значительную его деформацию со стороны непосредственных мотивационноэмоциональных переживаний, связанных с успехом и неуспехом. Отметим еще раз демонстративность поведения испытуемых, несовпадение рискованных намерений и гораздо более скромных, реалистичных выборов. Можно предположить расщепление двух планов поведения испытуемых: реального и демонстративного.

Довольно незначительный процент осуществления намерений говорит о неустойчивости намерений испытуемых данной группы. Неустойчивость намерений возрастает при переходе от успехов к неуспехам, что говорит о более

сильном деформирующем влиянии неуспеха на временную перспективу по сравнению с влиянием успеха.

Интересно, однако, отметить, что хотя сам факт смещения намерения при реальном выборе чаще наблюдается при неуспехе, степень этого смещения при успехе у испытуемых данной группы выше. Это говорит о различном характере влияния успеха и неуспеха на временную перспективу испытуемых данной группы. Успех вызывает содержательную коррекцию намерения в сторону резкого повышения притязаний, а неуспех скорее порождает менее значительные, хотя и заметные колебания выбора в сторону большей стабилизации притязаний. Таким образом, можно предположить, что демонстративность поведения испытуемых данной группы порождает следующие феномены в ситуации успеха и неуспеха: успех вызывает эйфорическое эмоциональное состояние, "окрыляет " испытуемого. Неуспех, наоборот, вызывает большую устойчивость реального поведения испытуемого по сравнению с его паническими демонстративными намерениями.

Успешность работы испытуемых данной группы является средней по всем показателям (максимальные, средние достижения, процент успешности).

Однако при средней высоте уровня притязаний испытуемые данной группы проявляют максимально завышенные в сравнении с другими испытуемыми притязания. Уровень притязаний в полтора раза превышает уровень достижений испытуемых.

Выявленные паттерны формирования притязаний и временной перспективы, повидимому, имеют единую детерминанту в виде мотивации испытуемых. Сопоставление поведения испытуемых со стратегиями поведения, типичными для преобладания различных мотивов , позволяет предположить, что в основе наблюдаемого в исследовании поведения лежит доминирование мотивации самоутверждения. Этот вид мотивации придает поведению испытуемых наблюдаемые в исследовании свойства: ориентацию на внешнюю оценку, направленность на успех, демонстративное занижение толерантности к неуспеху при сохранении этой толерантности в реальном поведении, вдохновляемость успехом, завышенное представление о собственных возможностях. Такие свойства поведения имеют личностную детерминацию и проявляются в различных жизненных ситуациях, формируя специфический устойчивый характер поведения в ситуации успеха/неуспеха. Испытуемые данной группы относятся к любой ситуации (в том числе к ситуации исследования) как к проверке, экспертизе собственных возможностей. Смысловой итог такой направленности - рассмотрение результатов исследования в связи с самооценкой, наличным социальным статусом, косвенно выражающим внешнюю оценку. Особенность мотивации самоутверждения - значительная устойчивость и сила мотива, а также высокая степень личностной значимости результатов деятельности для субъекта. Субъекты с мотивацией самоутверждения отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности .

Ситуация неуспеха сопровождается высокой эмоциональностью поведения, демонстративными переживаниями, возможно, суицидальными или истерическими проявлениями. Однако реальная толерантность и приспособляемость поведения в ситуации жизненного неуспеха у таких людей существенно выше демонстрируемой.

Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых второй группы.

У испытуемых данной группы наблюдается большее, чем в первой группе, соответствие намерения и реального выбора цели. Это касается как самого факта отклонения реальной цели от предварительного намерения, так и степени этого отклонения. Так, в случае

неуспеха практически совпадает планируемая и реальная величина падения притязаний. Высок и процент абсолютно точного выполнения намерения при неуспехе. В случае успеха мы видим почти полную (89,3 %) реализацию предварительного намерения в виде реального выбора. В остальных случаях при успехе наблюдается несколько большее, чем планировалось, повышение притязаний, однако степень повышения существенно меньше, чем у испытуемых с мотивацией самоутверждения. Превышение реального выбора по сравнению с намерением остается значительным, что говорит о высокой интенсивности переживания успеха, ориентации испытуемого на успех. Испытуемые также вдохновляются собственными успехами, что приводит к смещению актуальной цели по сравнению с намерением в сторону повышения. При неуспехе наблюдается более сильная по сравнению с другими группами испытуемых тенденция к выполнению намерения, что свидетельствует о большей устойчивости, толерантности к неуспеху.

Высокий процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха говорит об устойчивости стратегии формирования временной перспективы испытуемых по отношению к ситуативноэмоциональным факторам, о преобладании более глобальных, надситуативных детерминант выбора цели.

Успешность решения задач по всем показателям (и максимальным, и средним, и процентным) превышает достижения испытуемых из первой группы.

Испытуемые из второй группы формируют существенно более высокий и адекватный уровень притязаний по сравнению с предшествующей группой. Поскольку уровень притязаний испытуемых из второй группы существенно выше, чем испытуемых из первой группы, то больший коэффициент адекватности притязаний (1,2) достигается за счет повышения уровня достижений.

Стратегические особенности поведения испытуемых из второй группы при сопоставлении их с поведенческими паттернами испытуемых с различной мотивацией проявляют наибольшее сходство с деятельностью испытуемых с доминированием мотивации достижения. Данный тип мотивационной направленности связан с ориентацией на конечный результат определенного уровня. Такое понимание мотивации достижения по содержанию близко теории мотивации достижения . Мотив достижения в отличие от, например, познавательного мотива имеет не процессуальный, а "финальный " (продуктивный) характер. Высокий уровень результата имеет самостоятельное мотивирующее значение.

Типичными для таких людей является направленность на достижение социального успеха, построения карьеры, четкость и разработанность временной перспективы, ожидание скорее успеха, чем неуспеха, относительная независимость от внешнего одобрения или порицания, устойчивость планов, толерантность по отношению к неуспеху, сочетание адаптивности и устойчивости в формировании жизненной стратегии.

Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых третьей группы.

У испытуемых полностью отсутствуют планируемые отказы от продолжения исследования. Данный показатель интерпретируется нами как внутренняя скованность, снижение мотивирующего влияния промежуточных результатов на ход работы испытуемого. Аналогично испытуемым из первой группы в ситуации неуспеха испытуемые из третьей группы меньше снижают притязания, чем было спланировано. Иногда наблюдается даже парадоксальное повышение притязаний после неуспеха. Данный эффект описан в классических исследованиях уровня притязаний и носит защитный характер. Согласно этим исследованиям, парадоксальное повышение притязаний служит способом снижения тревоги по поводу возможной неудачи за счет выбора заведомо недостижимой цели .

Степень расхождения намерения и реальной цели у испытуемых из третьей группы экстремально высока как в случае успеха, так и в случае неуспеха. Намерение повысить притязания в случае успеха также существенно превосходит реальные повышения притязаний.

Испытуемые из третьей группы также отличаются рекордно низкими показателями реализуемости намерения в случае успеха (17,7 %), и особенно в случае неуспеха (всего 10,0 %). Низкий процент реализации намерения говорит о хрупкости временной перспективы у испытуемых данной группы, ее подверженности деформирующему влиянию эмоциональных переживаний, связанных с успехом/неуспехом, а также преобладанию внешних детерминант формирования временной перспективы в ущерб внутренним, личностноустойчивым.

Временная стратегия испытуемых данной группы определяется зависимостью от внешних оценок, носит характер перестраховки. Боязнь неуспеха и одновременно ожидание его проявляется в повышенной эмоциональной и личностной чувствительности к неудачам. Это ведет к интенсивной деформации намерений испытуемых в зависимости от ситуативных результатов деятельности. Такую особенность можно определить как гипертрофированную зависимость временной перспективы от ситуативных детерминант, ее лабильность, неустойчивость.

Анализ стратегии испытуемых из третьей группы с точки зрения доминирующей мотивации показывает, что наиболее вероятным является предположение о наличии мотивации избегания неуспеха. Мотивация избегания неуспеха традиционно описывается в контексте исследований уровня притязаний. Наличие специфических особенностей поведенческой стратегии испытуемых данной группы подтверждает правомерность выделения тенденции избегания как самостоятельной мотивационной линии. В этом смысле мотивация избегания неуспеха не является просто отсутствием, низкой выраженностью достиженческой мотивации. Она не только подавляет поведение достижения, а формирует самостоятельную специфическую поведенческую стратегию, имеющую собственную характеристику активности. Особенность деятельности состоит в выраженной зависимости от успешности. При успехе стратегия носит осторожный характер (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер. В основе стратегии - недооценка достигнутого успеха и интенсивное переживание неудачи. При значительном опыте неуспехов деятельность испытуемых становится невозможной и они прекращают ее на фоне глубоких негативных переживаний.

Анализ продуктивности решения задач и формирования уровня притязаний испытуемых данной группы подтверждает правомерность предположения о доминировании мотивации избегания неуспеха. Так, испытуемые из третьей группы формируют самый низкий по всей выборке уровень притязаний (7,2). Средняя величина успеха также самая низкая. Однако интересно, что мотивация избегания неуспеха проявляет себя в высоком проценте успешных проб по отношению к общему количеству выборов. Это говорит об ориентации испытуемых с мотивацией избегания неуспеха скорее на сам факт успешности, чем на высокий уровень достигнутого успеха. В ситуациях стабильности, умеренной успешности деятельность испытуемых достаточна стабильна, хотя и не связана с высокой достиженческой активностью. Однако нестабильные, не гарантирующие результата ситуации крайне негативно отражаются на их поведении. Наступает дезорганизация деятельности, возникает неспособность к постановке и решению даже относительно простых задач. В результате на фоне эмоциональной напряженности возникают хаотические, неорганизованные, а иногда и деструктивные формы поведения.

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА МОТИВАЦИИ

Таким образом, в результате исследования выявлены три основных способа ситуативного построения и функционирования временной перспективы личности. Эти виды временно"й перспективы отличаются по параметрам временной устойчивости, подверженности эмоциональной деформации, зависимости от успеха/неуспеха, степени ситуативной коррекции. Параметры построения временной перспективы обнаружили корреляцию с мотивационными особенностями субъекта, уровнем его притязаний и достижений.

Полученные данные показали, что в зависимости от типа мотивации субъекта формируются индивидуальные особенности временной перспективы личности. Так, зависимость от типа мотивации обнаруживает такой параметр временной перспективы личности, как деформация намерения со стороны непосредственноэмоционального переживания результата собственной деятельности. Эта деформация проявляется в несовпадении предполагаемого и реального выборов. Наиболее явно такое несовпадение наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения и в несколько меньшей степени у испытуемых с мотивацией достижения.

Степень деформации намерения у испытуемых всех групп зависит от того, какой именно результат решения достигнут - положительный или отрицательный. Отношение величин деформации намерения в случае успеха и неуспеха может служить критерием интенсивности эмоционального переживания того или иного результата и его личностной значимости для субъекта. Наибольшая степень деформации намерения при неуспехе наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха. Аналогичная, хотя и менее выраженная тенденция наблюдается у испытуемых с другими формами мотивации - самоутверждения и достижения.

Общим для всех групп испытуемых является уменьшение реализуемости намерения при переходе от успеха к неуспеху. Это согласуется с положением Ф. Хоппе о большей вариативности поведения испытуемых после неуспеха по сравнению с успехом и говорит о большей интенсивности переживания неуспеха по сравнению с успехом для всех групп испытуемых с различной мотивацией.

Специфика мотивации определяет величину и направление "деформации " намерения в ходе принятия реальной цели. Мотивация самоутверждения и избегания неуспеха определяет более осторожное, чем предполагалось, повышение притязаний после успеха, что диктуется ориентацией испытуемых на внешнюю оценку. В случае мотивации достижения внешняя оценка теряет решающее значение, испытуемым присуще интенсивное стремление к успеху: переживание успеха ведет к большему повышению притязаний, чем планировалось.

Испытуемые с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения характеризуются меньшим, чем планировалось, снижением притязаний после неуспеха. Испытуемые с мотивом избегания неуспеха демонстрируют специфическую защитную реакцию на неуспех - повышение притязаний, тогда как имели намерение их снизить. Таким образом, неуспех активизирует защитные механизмы личности, что отражается на судьбе временной перспективы. Этот феномен может быть объяснен расхождением непосредственноэмоционального переживания отрицательного результата и более опосредствованной рациональной предварительной оценки.

Реализуемость намерения характеризует общий уровень структурированности временной перспективы личности и стратегии деятельности в целом. Так, мотивация достижения повышает

реализуемость временной перспективы в реальной деятельности. Повидимому, в основе этого свойства лежит большая глубина временной перспективы и ее устойчивость по отношению к эмоциональноситуативным факторам. Высокая реализуемость намерений говорит, с одной стороны, об их структурирующей роли в поведении субъекта, с другой стороны - о переходе от непосредственной, эмоциональноситуативной детерминации поведения к более рациональной и опосредствованной ее форме. При мотивации, связанной с самооценкой и самоутверждением, непосредственноэмоциональное переживание результата поведения преобладает над опосредствованными, рефлексивными детерминантами поведения. Следствие этого - деформация намерения непосредственными эмоциональными переживаниями результата деятельности и утрата временной перспективой структурирующего и направляющего воздействия на поведение личности.

Фундаментальный факт более сильной степени деформации намерения после неуспеха по сравнению с успехом, наблюдавшийся у всех испытуемых, говорит о большей личностной значимости и интенсивности переживания неуспешного результата решения. Величина этой деформации может служить показателем, выражающим интенсивность переживания результата решения, степень его субъективной значимости и воздействия на временную перспективу личности. Наибольшая степень деформации намерения наблюдается у испытуемых с мотивом избегания неуспеха. В основе деформации намерения лежит рассогласование рациональных предвосхищений хода деятельности и непосредственноэмоциональных переживаний ее реальных результатов. Возможной предпосылкой, препятствующей деформации намерения и ориентирующей развитие деятельности во временном аспекте на основе рационального прогноза, является преобладание мотивационных тенденций, не центрированных на самооценке и защите Я.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Построение и ситуативная коррекция временной перспективы личности, таким образом, является составной частью целостной общей стратегии построения поведения человека. Динамика реализуемости намерения в деятельности субъекта говорит о ее структурирующей функции в поведении. Реализуемость намерения проявляет зависимость от содержания мотивации субъекта. Это мотивационное влияние проявляется посредством взаимодействия двух различных детерминант целеполагания - когнитивнорациональной и непосредственноэмоциональной. Мотивация, ориентированная на самооценку и защиту Я, способствует преобладанию непосредственноэмоциональных детерминант коррекции намерения, что влияет на глубину временной перспективы и выражается в деформации намерения, особенно значительной в ситуации неуспеха. Напротив, мотивационные тенденции, не связанные с самоутверждением, способствуют переходу от непосредственноэмоциональной детерминации поведения к опосредствованной, связанной с более глубокой и устойчивой временной перспективой.

1. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагания в мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С. 1625.

2. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 4. С. 4052.

3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

4. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Мышление и эмоции. М., 1980.

5. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

6. Левин К. Намерение, воля и потребность. Мюнхен, 1925.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

8. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

9. Спиридонова И.А. Временная трансспекция как методический прием при исследовании разных форм патологии // Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. Вып. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 212214.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

11. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol. Forsch. 1930. N 4.

12. McClelland D. et al. The achievement motive. N.Y., 1953.

Поступила в редакцию 29.XII 1999 г.

источник неизвестен

1. Диагностика операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.
Методика Пьерона-Рузера
Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.

Форма проведения : индивидуальная, групповая

Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.

Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.

Процедура проведения:

Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Обработка результатов:

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Показатели:

Возможность удержания инструкции;

Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);

Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);

Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);

Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)

5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;

6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает , либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
2. Диагностика особенностей мнестической деятельности
Запоминание 10 слов (по А.Р.Лурия)
Цель: диагностика объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, объема отсроченного воспроизведения.

Стимульный материал : для запоминания используются 10 простых (односложных), не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа.

Возраст обследуемых : не ранее 7,5-8 лет.

Процедура проведения :

Инструкция А : «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».

Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5-1 сек.) и четко. После первого повторения слов ребенком в таблице протокола отмечаются воспроизведенные слова. Целесообразно отмечать последовательность воспроизведения слов. Никаких замечаний по поводу деятельности ребенка не делается.

Инструкция Б: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».

Процедура запоминания повторяется. В зависимости от целей исследования количество повторов может быть ограничено до 5, либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (как правило, для этого требуется не больше 9-10 повторов)

При третьем и последующих повторе слов инструкция в развернутом виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще раз».

После устойчивого запоминания всех 10 слов переходят к другим диагностическим методикам. Через 40-50 минут психолог предлагает ребенку вспомнить слова.

Инструкция В: «А теперь давай вспомним слова, которые мы запомнили»

В протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил ребенок и последовательность, в которой он их воспроизводил. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Показатели:

Объем непосредственного слухоречевого запоминания;

Длительность запоминания данного объема слов;

Объем отсроченного воспроизведения;

Динамика запоминания материала

Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-8 летнего возраста. Запоминание в объеме 9+2 слова доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8+2 слова доступно приблизительно 80% детей;

Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего объема словарного материала (5-8 слов) при соответствующей нормативной результативности.

На большом количестве здоровых испытуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит такой характер: 5, 7, 9, или 6,8,9 или 5,7, 10, т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10.

Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять» на этой ошибке. Много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания , и на выраженную утомляемость. Например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой обследуемый страдает забывчивостью, рассеянностью. «Кривая запоминания» может иметь форму «плато», т.е.дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов. Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Пример выполнения методики
1. Проанализируйте протокол по методике «10 слов», составьте «кривую запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов. Сделайте выводы относительно особенностей запоминания обследуемого.

	Лес	Хлеб	Окно	Стул	Вода	Брат	Конь	Игла	Гриб	Мед
1	+		+		+	+
2	+		+			+			+
3	+	+			+	+			+
4	+	+				+
5	+	+			+	+			+	+
Через час	+	+				+

Методика исследования опосредованного запоминания (по А.Н.Леонтьеву)
Цель: изучение произвольных форм запоминания, способности к опосредованному запоминанию, исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно.

Стимульный материал: 30 картинок с изображением предметов (полотенце, стул, велосипед, часы и т.д.)

Возраст обследуемых : от 4,5 до 8 лет, для детей старше 8-9 лет логичнее использовать методику «Пиктограмма».

Процедура проведения:

На столе перед ребенком раскладываются карточки в случайном порядке. При этом необходимо уточнить, все ли из них ему знакомы. Если какое-либо изображение не понятно ребенку, следует разъяснить его. Для работы с детьми от 4-4,5 лет до 5-5,5 лет можно использовать не все карточки, а наиболее понятные ребенку. Соответственно для запоминания выбираются наиболее простые и конкретные понятия, но в любом случае количество карточек должно как минимум в 3 раза превышать количество предъявляемых слов для запоминания.

С детьми этого возраста не стоит использовать для запоминания более чем 5-7 слов (дождь, пожар, день, обед, драка, подарок, ответ, праздник, сосед). С детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно использовать 7-8 слов, такие слова, как горе, дружба, сила.

Инструкция1 : «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить , нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом Ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».

Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяснить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какую-либо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное слово.

Инструкция 2: «Тебе надо запомнить слово «утро». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про слово…?»

В протоколе фиксируются все реакции ребенка и его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Через 20-40 минут ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные им изображения.

Инструкция 3: «Посмотри на эту картинку. Какое слово Ты запомнил, когда выбирал ее? Вспомни это слово».

В протоколе регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности
Показатели:

Доступность опосредования как логической операции;

Адекватность подбора опосредующего звена;

Адекватность пояснения ребенком логической связи;

Характер воспроизведения (воспроизводится слово-стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

Количество правильно воспроизведенных слов
Возрастные нормативы выполнения

Опосредование как процесс доступно детям, начиная с 4,5-5 летнего возраста при небольшой организующей помощи взрослого;

К 6-7 летнему возрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «дружба», «труд»);

После 7-8 лет детям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий.
Пример выполнения методики

Протокол обследования опосредованного запоминания К. (8 лет)

Слово	Выбираемая карточка	Объяснение связи	Воспроизводимое слово	Объяснение
Свет	Лампа	Лампа светит	Лампочка	Как солнце
Обед	Хлеб	Когда едят, берут хлеб	Есть	-
Лес	Гриб	В лесу растут грибы	Лес	-
Учение	Тетрадь	Когда учишься, пишешь	Писать	-
Молоток	Лопата	Похожи	Совочек	-
Одежда	Кровать	Тоже из материи	Кровать	Спать
Поле	Поле	Оно изображено	Поле	-
Игра	Кошка с клубком	Играет с клубком	Играет	-
Птица	Корова	Тоже животное	Животное	-
Лошадь	Экипаж	Везет лошадь	Лошадка	-
Дорога	Автомобиль	Едет по дороге	Песок	Едет по песку
Ночь	Дом	Спишь ночью в доме	-	-
Мышь	Картина	Там как будто есть мышь	Ежик	Ежик
Молоко	Стакан	Наливаем в стакан	Молоко	-
Стул	Диван	На них сидят	Стул	-

Картинки к словам К. подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 словах. Это означает, что процесс установления опосредованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены.

3. Диагностика перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности
Методика «Разрезные картинки» (А.Н.Берштейн)
Цель : выявление уровня сформированности конструктивного и пространственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (способности соотнесения частей и целого).

Стимульный материал : Цветные изображения (рисунки), состоящие из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию.

Изображения, разрезанные на 2 равные части;

Изображения, разрезанные на 3 равные части;

Изображения, разрезанные на 4 равные части;

Изображения, разрезанные на 4 неравные части;

Изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 градусов по диагонали»;

Изображения, разрезанные на 8 секторов;

Изображения, разрезанные на 5 неравных частей

Возрастной диапазон : от 2,5 до 6-7 лет.

Процедура проведения:

Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения, но разрезанного.

Инструкция : «Сложи из кусочков такую же картинку, как эта».

Методика позволяет выявить на только актуальный уровень развития перцептивно-действенного компонента мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него видам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых характеристик его психической деятельности и количества необходимой помощи со стороны взрослого.

Виды возможной помощи

Стимулирующая помощь;

Организующая помощь;

Обведение целого изображения рукой ребенка;

Полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналогичное задание.

Показатели:

Анализируется не только успешность выполнения, но и стратегия деятельности ребенка. Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок хаотично подкладывает части рисунка друг к другу, может «инертно зависнуть» на какой-либо детали, перестать манипулировать с остальными частями. Если ребенок не может воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обучений (при отсутствии негативизма или протестных реакций), это является достаточным дифференциально-диагностическим показателем для оценки характера познавательной деятельности ребенка.

Возрастные нормативы выполнения:

Дети 3-3,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам как по вертикали, так и по горизонтали, но часто встречаются зеркальные варианты «сборки»;

Дети 4-4,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на 4 равные прямоугольные части;

Сам ли он понял задачу;

Какое количество стимулирующей или организующей помощи необходимо ему.

2.«Продолжай раскладывать, как ты это делал. Разложи все карточки по группам и каждой группе дай свое название – общее для всех картинок». Необходимо, чтобы ребенок дал название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения.

3.«Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой новой группе можно было дать общее название, как и раньше».

По мере того, как ребенок производит объединение групп, психолог задает уточняющие вопросы по поводу той или иной новой группы.
Показатели:

Критичность и адекватность выполнения;

Уровень доступности задания;

Уровень развития обобщений – основной тип обобщений;

Наличие специфики мыслительной деятельности (разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации);

Объем необходимой помощи

Оценка операциональных характеристик деятельности

Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка, с од­ной стороны, а с другой, - являются характери­стиками динамическими, т. е. изменяющимися в процессе самой деятельности ребенка

К операциональным характеристикам дея­тельности в первую очередь относятся:

• 
  работоспособность;
• 
  темп деятельности.
  Работоспособность, безусловно, зависит

как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотип-

Ной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (раз­личный по своей длительности у разных катего­рий детей), период оптимальной работоспособ­ности, утомление. Последнее может быть т- компенсируемым (в этой ситуации никакие мо-тивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утом­лением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности ребенка. В этом случае мож­но говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность, в частности, это может отно­ситься и к игре. Он ею пресытился. В этом слу­чае внешнее или внутреннее изменение мотива­ции чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в со­четании с утомлением.

Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности какой-либо деятельности, но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологиче­ских механизмов проявлений утомления) сле­дует отнести появление двигательного дис­комфорта, проявляющегося в суетливости, расторможенности в поведении, появлении зе­воты, частых и глубоких вздохов, потери инте­реса к ранее увлекательной деятельности, ре­бенок может начать тереть глаза, капризничать и т.п. Безусловно, утомление будет сказывать­ся и на характеристиках внимания. В частно­сти: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на каком-либо занятии, более легкая отвлекаемость на внешние раз­дражители (снижение помехоустойчивости).

Таким образом, используя метод наблюде­ния, можно выделить такие параметры работо­способности как:

• 
  слишком быстрое некомпенсируемое утом­
  ление (выражена сниженная работоспособность);
• 
  относительно медленное, но стойкое, не­
  компенсируемое утомление (сниженная рабо­
  тоспособность);
• 
  быстрое, но компенсируемое утомление;
• 
  пресыщение деятельностью, связанное, в
  первую очередь, с мотивационными механиз­
  мами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление при­знаков утомления и наступление самого утом­ления (т. е. снижение работоспособности) ска­зывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.

Темп деятельност. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп дея­тельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.

Одни дети достаточно быстро и активно включаются в занятие, однако по мере утомле­ния или усложнения заданий темп их деятель­ности снижается. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятель­ности, сколько его выраженную неравномер­ность. Про таких детей говорят, что они «рабо­тают от батарейки» (включил - выключил). Существенно реже колебания темпа деятельно­сти не находятся в какой-либо зависимости от того, чем ребенок занимается, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто пра­вильнее и т.п.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми проблемами, сколько про­блемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачи­ваются» даже в игре (т. е. проявляют выражен­ные признаки инертности психической дея­тельности), но, постепенно включившись в определенный вид деятельности, такой ребе­нок начинает работать в адекватном темпе.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выра-женно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем: в одевании, в речи, в еде.

Также можно говорить и о ситуативно-обу­словленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирую-щих и экспертных ситуациях. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпе­тентности ребенка.

Ситуативным можно назвать снижение тем­па соматически ослабленного или заболеваю­щего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить сле­дующие его параметры:

• 
  резкое снижение темпа, обусловленное
  утомлением (физическим или психическим);
• 
  неравномерность или колебания темпа
  деятельности;
• 
  низкий индивидуальный темп деятельно­
  сти, проявляющийся во всех сферах психиче­
  ской деятельности (как правило, связанный с

общим невысоким уровнем психической ак­тивности, психического тонуса);

• 
  ситуативное (психологически обуслов­
  ленное) снижение темпа деятельности, вплоть
  до «ступора»;
• 
  ситуативное, соматически обусловленное
  снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельно­сти нормативно снижается на фоне утомле­ния, а также часто связан с такими особенно­стями современных детей как метеочувстви­тельность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.

Наблюдая за детьми, «интегрированными» в группу, помимо описанных параметров опера­циональных характеристик деятельности, чрез­вычайно важно отметить особенности их вклю­чения в работу или игру; какая помощь взрос­лого при этом необходима; какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздраже­ния; какие виды мотивации наиболее ему под­ходят.

Оценка характера поведения ребенка,

целенаправленность его деятельности

(регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных си­туациях позволяет оценить целенаправлен­ность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающую сформирован-ность регуляторного компонента.

Произвольная регуляция деятельности (ре­гуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» все пове­дение ребенка.

Соответственно, характер поведения ребен­ка, как в ситуации занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, воз­можность управлять не только своими поведен­ческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном слу­чае является достаточно адекватным задаче оценки сформированное™ регуляции деятель­ности в целом, ее целенаправленности.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обра­щает на себя внимание именно своим поведе­нием. Такой ребенок крайне неусидчив, рас­торможен, легко отвлекаем, часто речево- и двигательно расторможен. Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импуль­сивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды.

Совершенно естественно, что характер пове­дения одного и того же ребенка может изме­няться под влиянием фактора утомления. Это показывает, что характер поведения, его целе-

Направленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с рабо­тоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целена­правленность деятельности, мы косвенно мо­жем говорить о сформированное™ не только произвольного внимания и, отчасти, запоми­нания, но и сформированное™ произвольного владения и другими высшими психическими функциями.

Таким образом, при оценке характера пове­дения в первую очередь следует обращать вни­мание на наличие таких признаков регулятор-ной незрелости как:

• 
  двигательная и речевая расторможенность;
• 
  чрезмерная отвлекаемость;
• 
  преобладание импульсивных реакций
  (ответов), импульсивного поведения;
• 
  возможность в любой момент «отвлечься»
  от заданий вне зависимости от наступления
  утомления (в данном случае можно говорить о
  низкой мотивации деятельности как одном из
  проявлений регуляторной незрелости);
• 
  трудности построения и удержания даже
  простого алгоритма какой-либо деятельности.

Для ребенка с особыми образовательными потребностями параметры характера дея­ тельности становятся одними из наиболее ин­формативных, позволяющих оценить не толь­ко степень зрелости регуляторной сферы, но и возможности внешней регуляции поведения ребенка взрослым, т. е. те механизмы, с помо­щью которых педагог может организовать его деятельность в группе.

Оценка особенностей речевого развития

Следует сказать о том, что и каким образом может оценивать психолог с точки зрения осо­бенностей речевого развития ребенка, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельно­сти логопеда, а с другой, - выявляя тех детей, которым необходима помощь специалиста-ло­гопеда.

Речь пойдет о тех параметрах речевого раз­вития, которые должен уметь оценить психо­лог в процессе наблюдения. Поскольку речь - один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и пара­метров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание, это:

Речевая активность. Она может быть в це­лом адекватной как ситуации, так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нор­мативный уровень сформированное™ произ­вольной регуляции речевой деятельности. Ре­чевая активность может быть сниженной у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой ре­чевой активности будет характеризовать лич­ностные особенности ребенка - «молчун», т. е. характеризовать как тенденцию к формирова­нию интропунитивных черт личности, воз­можно невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы собственно речевого развития.

Они могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преоб­ладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризую­щих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способы действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка: ошибки в падеж­ных окончаниях, смешение временных и видо­вых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словооб­разования (редкое использование словообра­зования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих де­тей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предло­жения или построить сложное. Можно отме­тить, что у такого ребенка сохраняются недос­татки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконстекст-ной речи взрослого, в особенности если взрос­лый использует даже не слишком сложные ре­чевые конструкции.

Понятно, что признаки речевого недоразви­тия могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмер­ной речевой активностью (в тяжелых ачучаях речевой поток практически не остановим).

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, де­монстрировать и иные признаки регуляторнои незрелости - неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. Необ­ходимо подчеркнуть, что выраженность рече­вой активности может изменяться в зависимо­сти от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону умень­шения, т. е. будет зависеть от операциональ­ных характеристик деятельности.

В процессе наблюдения психолог, безуслов­но, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносителъной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз.

Объем словарного запаса и степень разверну­ тости речевых высказываний. В процессе на­блюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, т. е. инициа­ ции речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической сторо­ны речи. Часто подобные проблемы испытыва­ют дети с заиканием.

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, ко­гда заикание очевидно и самому педагогу, и другим специалистам.

Эмоциональная сторона высказываний и речи в целом, ее адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания также являются важными параметрами. В обязательном по­рядке психолог должен отметить такие осо­бенности речи, как отсутствие коммуникатив­ной ее направленности (вернее, направлен­ность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, сте­реотипных повторений одних и тех же «кус­ков»). Это, в первую очередь, будет свидетель­ствовать об аффективном неблагополучии ре­бенка.

Интонационные особенности речи. Монотон­ность, маломодулированность голоса, особенно если голос при этом слишком низкий (или вы­сокий), гнусавый (с носовым оттенком), доста­точно часто являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отме­чен специалистом, а ребенок, имеющий подоб­ные проблемы направлен на консультацию профильного специалиста: как минимум - ло­гопеда, а скорее всего, отоларинголога или сур-долога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппара­та, например при ринолалии.

При наблюдении за особенностями речи «осо­бых» детей, помимо всего изложенного ранее, чрезвычайно важно отмечать сами ситуации, в которых у ребенка возникает речевая продукция и речевая коммуникация, а также степень «не­произвольности» этой продукции, ее характер.

Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка

Оценивая в процессе наблюдения эмоцио­нальные особенности ребенка, в первую оче-

редь необходимо обратить внимание на: преоб­ ладающий эмоциональный фон или преобла­дающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жиз­ненных (образовательных) ситуациях, этот па­раметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, на­пример, ребенок может быть преимуществен­но напряжен, тревожен, но при этом излишне возбудим в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тре­вожности ребенка, а не его возбудимость.

В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том чис­ле и за счет его некритичности. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уро­вень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное.

Однако, психолог может наблюдать и сни­женный фон настроения, что проявляется в различных ситуациях. Такой ребенок и в ком­муникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. Помимо приведенных особенностей, психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, та­кие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожи­ дания в настроении ребенка

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. В дан­ном случае мы не считаем, что при такого рода скрининговой диагностике психологу необхо­димо квалифицировать сами конкретные эмо­циональные состояния: гнев, радость, удивле­ние, печаль, страх и т.п. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и адекват­ности по силе реакций. В первом случае анали­зируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников.

Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать вари­анты положительных эмоций, является суще­ственно более редкой и скорее будет свиде­тельствовать именно об эмоциональной не­адекватности.

Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия дру­гих людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь, будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы, в част­ности, у детей 4-й группы РДА (по О.С. Ни­кольской). Наряду с этим, у детей описывае-

Мой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристи­ки (в особенности при взаимодействии с дру­гими людьми). Также будет наблюдаться спе­цифичная моторика, общая двигательная ак­тивность и специфика речевых высказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, ко­гда ребенок, что называется, «эмоционально раним и тонок».

В процессе наблюдения можно отметить та­кой показатель эмоционального неблагополу­чия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет прояв­ляться в очень быстрых сменах как фона на­строения и его выраженности, так и адекватно­сти реагирования на ситуацию.

Следует иметь в виду, что перечисленные ха­рактеристики могут присутствовать и у интег­рированных детей, и у обычных воспитанников группы в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок мо­жет иметь не только преобладание агрессивно­го фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и/или регуляторной незрелости.

Оценка взаимодействия ребенка

с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций необхо­димо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, со­вершенно естественно, что и особенности ре­чевого развития, и аффективно-эмоциональ­ные реакции, наряду с регуляторной зрело­стью, а также особенности развития познава­тельной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. По­этому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением непосредственно специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми.

В данном разделе нами выделяются наибо­лее значимые характеристики общения, кото­рые могут быть оценены психологом в процес­се непосредственного наблюдения за поведе­нием самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми как:

• 
  коммуникативная активность;
• 
  коммуникативная адекватность;

• 
  сформированностъ коммуникативных на­
  выков;
• 
  косвенная социометрическая позиция ре­
  бенка.

При оценке уровня коммуникативной ак­тивности наблюдение фиксирует лишь коли­чественную сторону коммуникаций, посколь­ку качественные ее особенности (характери­стики адекватности, конфликтности, социаль­ной перцепции и т.п.) должны быть отмечены отдельно.

Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий, сколько в ситуа­ции свободного общения во время свободной игры, прогулок и т.п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ре­бенок не сам инициирует общение, но лишь от­вечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) дру­гих. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет не­высокой. Исключение составляют, в частно­сти, дети с вариантами РДА.

Качественная оценка взаимодействия ребен­ка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни­ кативной адекватности.

Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребен­ка присутствуют трудности оценки коммуни­ кативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а, ско­рее, непонимание подтекстовой составляю­щей того или иного обращения. В особенно­сти это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуника­ тивные реакции, так и неадекватно реагиро­вать аффективно. Однако неадекватные ком­муникативные реакции вовсе не обязательно могут характеризовать и высокую конфликт­ ность ребенка. Коммуникативная неадекват­ность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже иска­женного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются труд­ности понимания сложного речевого выска­зывания, обращенного к ребенку. Наличие коммуникативных барьеров часто может на­блюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок с выраженными проблемами в развитии. В этой ситуации на­блюдается конгломерат коммуникативных барьеров.

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который мож­но оценить с помощью наблюдения, является оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность подобных на­выков (часто сочетающаяся с бедностью сло­варя, неумением оформить свое речевое вы­сказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репер­туара способов взаимодействия.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъ­ективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ре­бенка. Ее можно рассматривать как инте­гральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его парт­нерам по общению. Она показывает, насколь­ко ребенок интересен для общения другим де­тям и взрослым, каков его авторитет, насколь­ко дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в позна­вательном плане.

Последнее особенно актуально при наблюде­нии за детьми в интегративном учреждении, поскольку возможность «особого» ребенка по­строить, пусть даже с помощью взрослого, взаи­модействия с обычными детьми, понимание ус­ловий и специфики такого взаимодействия чрезвычайно важны для создания атмосферы принятия в группе и адаптации проблемного ребенка в социуме.

Операционально-технические аспекты деятельности. Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности.

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.

Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.

Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.

1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.

2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:

1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);

2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);

3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);

4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.

1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.

2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.

3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.

Итак, согласно теории деятельности:

1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;

2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;

3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.

Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.

Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.

Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.

Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).

Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива.

Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее –особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемыхмотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.

Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.

Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.

Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.

Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.

Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П-М-Ц-Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д-М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.

В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.

Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

В диагностической классификации наблюдение относится к малоструктурированным методам. В свою очередь, наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным, включенным или пассивным, выборочным или сплошным.
Поговорим сегодня о скрининговом интегративном наблюдении за детьми дошкольного и младшего школьного возраста: при таком наблюдении можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно считать следующую - выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выделение детей группы риска по школьной дезадаптации.
Для этого необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения.
С нашей точки зрения, такими параметрами являются следующие:

Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

УСЛОВИЯ

Прежде чем мы подробно поговорим о каждом из этих параметров, хотелось бы вам предложить используемую нами в практике школьной работы технологию такого наблюдения и условия его проведения.
К условиям в данном случае можно отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей.
Учитель должен хорошо себе представлять, что вы придете в класс не с целью проверки знаний детей или (упаси боже) проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от психолога предварительной работы (по крайней мере беседы) с педагогом.
Удобнее всего это сделать на школьном консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в более неформальной обстановке. Однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков и на педсовете, чтобы администрация школы была в курсе ваших планов. При этом не требуется, чтобы учитель предупреждал детей: для них вы как бы просто пришли на урок в гости.
Следующим условием проведения подобного наблюдения является ваша «незаметность» - для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе.
Если вы незнакомы с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, прийти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом вы снимете эффект «чужого человека». Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях. Опыт показывает, что дети быстро привыкают к тому, что на уроках иногда сидит психолог, и просто перестают замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее приготовленные листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее подписать парты, а затем их пронумеровать, как это показано ниже на листе-схеме.

Лист-схема размещения детей в классе. Х - место, где может находиться психолог.

Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой, - ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д.
Важно, чтобы ваша первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией ваших наблюдений.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для выявления тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам в обучении и/или поведении, однократного наблюдения будет явно недостаточно.
В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности), может попасть под прицел психолога.
Наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях. Можно даже расписать эти ситуации.
Начало учебного дня: первый, второй уроки. При этом психолог должен присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка различных видов активности.

Конец учебного дня: четвертый, пятый уроки.
Начало недели (четверти).
Конец недели (четверти).
Урок физкультуры, урок труда (информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне существенна).
Начало учебного дня (первый, второй уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Конец учебного дня (четвертый, пятый уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Репетиция какого-либо мероприятия.
Праздник или какое-либо мероприятие.
Перемена.
Столовая.
Прогулка.

Этот список можно дополнять или сужать, тут главное - определиться с целью наблюдения и сделать первый шаг.
У читателя может возникнуть вполне справедливый вопрос: а почему бы педагогу самому не заняться таким наблюдением? Опытный, внимательный учитель достаточно быстро способен выявить детей, которые, с его точки зрения, будут испытывать проблемы. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая. Он в состоянии понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача определить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно.
Учитель может помочь психологу в выявлении детей группы риска: заполнить анкету или опросник оценки поведения детей.
Следует четко понимать, что выявление причин и механизмов обнаруженных в процессе наблюдения проблем (особенностей развития) ребенка - это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.
Первичные результаты наблюдения удобно заносить в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той или иной сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких отметок может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика проблем, удобнее использовать дополнительные бланки (см. в соответствующем разделе).

ТАБЛИЦА 1. Общая схема наблюдения за детьми

Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Наличие особенностей в сфере
			Операциональные характеристики	Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)	Речевое развитие	Аффективно-эмоциональная сфера	Коммуникативные особенности	Двигательная сфера (моторика)

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Эти параметры тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка и являются динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся:

Работоспособность;
- темп деятельности.

Работоспособность

Работоспособность является, на наш взгляд, базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.
Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени» (Краткий психологический словарь, 1985).
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических ресурсов ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым.
Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно не связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего снимает фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности (изменение почерка, нарастание количества ошибок, пропуски заданий, недописки), но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, подпирании головы руками. Ученик начинает зевать, делать частые и глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на характеристиках внимания: таких, как сужение объема внимания, уменьшение времени сосредоточения на задании, отвлекаемость на внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды, в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивание, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.
Крайне важно, что подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда будут являться показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, свидетельствующим о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные двигательные стереотипные реакции в соответствии с теорией аффективной базовой регуляции О.С. Никольской есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении.
В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, подобные проявления мы будем видеть не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, когда педагог скользит глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности:

Слишком быстрое некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.

Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности: ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке или в других ситуациях, можно выявить несколько категорий детей.
Одни дети достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса к заданиям). Они не успевают отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса к нему. Может появиться тревожность по типу: «Я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа. Такие отвлечения можно принять за трудности сосредоточения внимания ребенка. Однако это связано со снижением темпа деятельности на фоне утомления. Такие феномены чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых уже на первых уроках детей, либо у детей со сниженной работоспособностью в конце «рабочего» дня.
У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). Некоторые задания вызывают у них резкое замедление темпа деятельности, некоторые, наоборот - ускорение.
Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная несформированность вербального компонента деятельности). При этом задания невербального характера (в частности, на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а анализ вербального материала (в данном случае условия задач) дается с трудом. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.
Можно выделить еще трудности вхождения, включения ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать (то есть проявлять выраженные признаки инертности психической деятельности), но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе. Но при смене деятельности (например, на следующем уроке, если они не сдвоены) он будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.
Можно также выделить просто замедленный темп во всех видах деятельности ребенка. Он не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и в еде. В данном случае нельзя говорить о некой патологии, но можно говорить о несоответствии возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к ребенку образовательной средой (в данном случае программой).
Иногда темп деятельности замедляется в психотравмирующих и экспертных ситуациях: во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в различных условиях.
Наиболее типичные ситуации: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие параметры темпа деятельности:

Резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
- неравномерность или колебания темпа деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельных или контрольных работ), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.
Например, было замечено, что в пятых-шестых классах, когда дети перестают (в силу разных причин) носить с собой завтраки или питаться в школьной столовой, темп их деятельности и общий уровень психической активности, особенно на последних уроках, выраженно снижаются.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить, что он ведет себя по-разному. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но даже и за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, толкается, проявляет невиданную активность. Но эту активность можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая. В этом случае ребенок демонстрирует нам то же самое утомление, что и раньше, но здесь он имеет возможность двигательной разрядки.
Возможен другой вариант: активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок безучастно сидит на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку в обоих случаях мы видим лишь разную реакцию на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной неуспешности, а второй - особенности темпа ребенка с риском по коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы видим влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменение характера поведения у различных детей.
Результаты наблюдения за особенностями операциональных характеристик деятельности удобно заносить в таблицу (см. табл. 2).

ТАБЛИЦА 2. Особенности операциональных характеристик деятельности

Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Работоспособность			Темп деятельности
			Колебания работоспособности	Работоспособность снижена	Работоспособность выраженно снижена	Неравномерный темп деятельности	Сниженный темп деятельности *	Ситуативно снижен темп деятельности **

* В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в соответствующей графе ставится несколько отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: соматическая или психологическая.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва