Читать книгу «Педагогика угнетенных» онлайн полностью — Паулу Фрейре — MyBook. Паулу Фрейре. Образование как практика освобождения Паулу фрейре образование как практика освобождения

Паулу Фрейре (порт. Paulo Freire, 19 сентября 1921, Ресифи, Бразилия - 2 мая 1997, Сан-Паулу, Бразилия) - бразильский психолог-педагог, теоретик педагогики.

Биография

Уроженец семьи среднего достатка из Ресифи (Пернамбуку), Фрейре узнал голод и нищету в годы экономического кризиса 1930-х, когда тяжелое экономическое положение не позволяло ему получить полноценное образование. В 1931 году семья перебралась в Жабоатан-дус-Гуарарапис.

В 1943 году Фрейре поступил в Университет Ресифи. Хотя он учился на юриста, много времени он уделял изучению философии (в особенности феноменологии) и психологии языка. После выпуска он решил не работать по специальности, а стал учителем португальского языка в средней школе. В 1944 году он женился на Эльзе Майе Косте де Оливейре, с которой вместе работал в школе и воспитал пятерых детей.

В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.

В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи. В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.

В 1964 году, после правого военного переворота, диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии, Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН. В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido, англ. Pedagogy of the Oppressed), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году. В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.

Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс), где он преподавал в Гарварде, Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.

На родину Фрейре смог вернуться только в 1980 году. Фрейре вступил в Партию трудящихся и отвечал за партийную программу ликвидации неграмотности среди взрослого населения Сан-Паулу с 1980 по 1986 год. Когда ПТ победила на муниципальных выборах 1988 года, Фрейре был назначен секретарём по образованию штата Сан-Паулу.

Творчество

Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона, но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом. «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damns de la Terre), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием, которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного, патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).

Сочинения

• Паулу Фрейре. «Образование как практика освобождения». (Фрагмент в формате PDF)

Издательство «Просвещение» готовит серию очень полезных книг «Образование: мировой бестселлер» , посвященную международному опыту образования и образовательных реформ. В рамках проекта будет издана книга бразильского психолога-педагога, теоретика педагогики Паулу Фрейре «Образование как практика освобождения». На сайте издательства размещен отрывок из этой книги, с которым мы очень советуем познакомиться родителям, планирующим обучать детей дома и всем, кому не безразлично образование детей.

За несколько лет мысли и труды бразильского просветителя Паулу Фрейре распространились с северо-востока Бразилии на весь континент и оказали сильнейшее влияние не только на процесс образования, но и на национально-освободительное движение в целом. Именно в тот момент, когда массы обездоленных Латинской Америки начали просыпаться от традиционной летаргии и захотели принять активное участие в развитии своих стран, Паулу Фрейре завершил разработку методики борьбы с неграмотностью, необычайно содействовавшей этому процессу. Благодаря этой методике люди, которые учились грамоте, приходили к новому самосознанию и начинали критически оценивать социальное положение, в котором находились, нередко даже брали инициативу в свои руки и начинали преобразовывать общество, ранее отказывавшее им в такой возможности. Образование в который раз проявило всю свою мощь (из предисловия Ричарда Шолла ).

Отрывки из главы 2

Внимательное изучение отношений между учителем и учениками на любом уровне в стенах школы и вне ее показывает, что в

основе своей они являются нарративными. Эти отношения подразумевают наличие повествующего, рассказывающего субъекта (учителя) и терпеливого, слушающего объекта (ученика). Содержание, будь то оценки или эмпирические характеристики реальности, в процессе такого повествования становится безжизненным и окаменевшим. Можно сказать, что образование страдает от болезни повествования.
Учитель рассказывает о реальности так, как если бы она была неподвижной, статичной, состоящей из отдельных частей и предсказуемой. Или же он излагает тему, совершенно не учитывая реального опыта учащегося. Задача учителя состоит в том, чтобы наполнить учеников содержанием своего повествования — содержанием, которое не связано с реальностью и далеко от всего того, что является для ученика родным и знакомым и потому может открыть ему смысл. Слова выхолощены своей конкретностью и превращаются в пустое, отвлеченное и разобщающее многословие.

При этом главной характеристикой такой нарративной педагогики является благозвучность слов, а не их преобразующая сила: «Четырежды четыре — шестнадцать. Столица провинции Пара — Белем». Учащийся записывает, запоминает и повторяет эти фразы, не понимая, что же такое в действительности означает «четырежды четыре», и не осознавая истинное значение слова «столица» в предложении «столица провинции Пара — Белем», т. е. что город Белем означает для провинции Пара и что провинция Пара означает для всей Бразилии.

Нарративное обучение (с преподавателем - повествователем) ведет к тому, что ученики механически запоминают рассказанное. Еще хуже то, что это превращает их в контейнеры, в емкости для хранения, которые наполняет преподаватель. Чем более он наполнит этот контейнер, тем лучший он учитель. Чем более кротко контейнеры позволят себя наполнять, тем лучшие они ученики.
Таким образом, образование превращается в акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов. Вместо общения преподаватель выдает сообщение, совершает вклад (подобно вкладу в банк), который ученик терпеливо принимает, запоминает и воспроизводит. И вот перед нами «банковская» <или ограничивающая> концепция образования, в которой все, что учащимся дозволяется, — это принимать, раскладывать по полочкам и хранить вклады. Правда, у них есть возможность стать коллекционерами или каталогизаторами вещей, которые они хранят.
Но в конце концов в этой, мягко говоря, неправильной системе человек сам оказывается исключенным из-за того, что в ней нет ни творчества, ни возможностей для преобразования, ни настоящего знания, потому что в отрыве от познания и в отрыве от практики люди не могут быть действительно человечными. Знание появляется только как результат все новых и новых открытий, которых люди добиваются, исследуя мир без устали, нетерпеливо, вдохновляемые надеждой, неотрывно от этого мира и от других себе подобных.

При «банковском» подходе к образованию знание является подарком, которым те, кто считает себя способными знать, одаривают тех, кого они считают не знающими ничего. Приписывание абсолютного невежества другим, являющееся характеристикой идеологии угнетения, сводит на нет исследовательский характер образования и познания. Преподаватель неизбежно позиционирует себя по отношению к ученикам как их противник, заявляя, что ученики абсолютно невежественны, ведь он тем самым оправдывает свое собственное существование. Ученики, отчужденные от знания, подобно отчужденным от свободы рабам из диалектики Гегеля, принимают свое невежество как оправдание существования учителя, но в отличие от упомянутых рабов они никогда не доходят до понимания того, что тоже обучают учителя.

Напротив, raison d’être либертарианского образования заключается в том, что оно стремится примирить противоположности. Образование должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с совмещения противоположных полюсов таким образом, что оба одновременно являются и учителем, и учеником.

Подобного решения нет, да и не может быть при «банковском» подходе к образованию. Наоборот, ограничивающее образование поддерживает и даже развивает это противоречие, потому что его подход к обучению и сама практика отражают общество угнетения в целом, а именно:

1. Учитель учит — ученики обучаются.
2. Учитель знает все — ученики не знают ничего.
3. Учитель думает — за учеников думают.
4. Учитель говорит — ученики смирно слушают.
5. Учитель наводит дисциплину — ученики подчиняются дисциплине.
6. Учитель делает выбор и навязывает свой выбор — ученики подчиняются.
7. Учитель действует — у учеников есть иллюзия действия благодаря тому, что действует учитель.
8. Учитель определяет содержание программы обучения — ученики (которых никто и не спрашивает) соглашаются с ним.
9. Учитель не отделяет власть знания от своей собственной профессиональной власти, противопоставляя ее свободе учеников.
10. В процессе обучения учитель — субъект, тогда как ученики всего лишь объекты обучения.

Неудивительно, что «банковская» концепция образования рассматривает человека как управляемое и способное адаптироваться существо. Чем больше учащиеся занимаются собиранием передаваемых им вкладов, тем меньше они развивают в себе критическое мышление, которое могло бы возникнуть, если бы они взаимодействовали с этим миром как преобразователи и творцы. Чем глубже они воспринимают навязываемую им пассивную роль, тем более они склонны просто приспосабливаться к миру, такому, каков он есть, и к тому фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают.

Способность ограничивающего образования минимизировать и даже аннулировать творческие способности учащихся и поощрять их доверчивость служит интересам угнетателей, которые вовсе не стремятся раскрыть мир или увидеть его преображенным.

Угнетатели используют свою «филантропию» для того, чтобы сохранить выгодную для них ситуацию. Именно поэтому они

всегда инстинктивно реагируют против любого эксперимента в образовании, который помогал бы развитию критических способностей и который не довольствовался бы фрагментарной картиной реальности, но постоянно искал внутренние связи между предметами и проблемами.

На самом деле интерес угнетателей заключается в том, чтобы «изменить сознание угнетенных, но не ситуацию, которая их угнетает» , потому что, чем ближе их можно подвести к тому, чтобы смириться с ситуацией, тем проще их можно подавить.

Чтобы добиться этой цели, угнетатели используют ограничивающую концепцию образования вкупе с патерналистской моделью социального взаимодействия, в процессе которого угнетенные получают эвфемистический титул «получателей блага». К угнетенным относятся как к особому случаю, как к маргиналам, выходящим за рамки «хорошего, организованного и справедливого» общества. Их оценивают как патологию здорового общества, и, следовательно, общество должно перекроить по своему образцу этот «неумелый и ленивый» народ, изменив его менталитет. Эти маргиналы должны быть «интегрированы» и «инкорпорированы» в здоровое общество, которое они «покинули».

Однако правда заключается в том, что угнетенные не маргиналы и не люди, живущие «вне общества». Они всегда были внутри — внутри структуры, которая делает их «существами для других». Решение заключается не в том, чтобы «интегрировать» их в структуру угнетения, а в том, чтобы преобразовать эту структуру так, чтобы угнетенные могли стать «существами для себя».

Конечно, подобное преобразование в основе подрывает цели угнетателей, поэтому они и прибегают к «банковской» концепции образования, чтобы избежать критического осознания со стороны учеников. «Банковский» подход к образованию взрослых, скажем, никогда не предложит учащимся критически проанализировать реальность. Пусть лучше они обсуждают такие жизненно важные вопросы, как, например, кого именно кормит Роджер зеленой травкой: козу или кролика. «Гуманизм» «банковского» подхода скрывает стремление превратить людей в автоматы, что является абсолютным отрицанием их онтологического призвания быть более человечными.

Тем, кто использует «банковский» подход к образованию сознательно или бессознательно (к числу последних относятся многочисленные благонамеренные, напоминающие банковских клерков преподаватели, не отдающие себе отчета в том, что поступают антигуманно), не удается понять, что сами «вклады» содержат противоречия по отношению к реальности. И рано или поздно эти противоречия могут привести к тому, что прежде пассивные ученики восстанут против своего приручения и попытаются подчинить себе действительность. Благодаря своему экзистенциальному опыту они могут понять, что их нынешний жизненный путь несовместим с призванием стать более человечными. Они могут понять с помощью своих отношений с реальностью, что реальность — это процесс , подверженный постоянным изменениям. Уж если люди — исследователи и их онтологическое призвание — это гуманизация, то рано или поздно до них дойдет противоречие, заключающееся в том, что при обучении «банковского» типа ими пытаются управлять и они включатся в борьбу за свое освобождение.

Но гуманист, революционно настроенный деятель народного просвещения не может ждать, пока эта возможность воплотится в реальность. С самого начала его усилия должны совпадать с попытками учащихся включиться в критическое мышление и быть направлены на поиск способов взаимного очеловечивания. Его усилия должны быть пронизаны глубокой верой в человека и в его творческую силу. Чтобы достичь этого, ему надо построить партнерские отношения с учащимися. <…>

Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание
сознания.

Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.

В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие.
Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.

«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.

В английском языке здесь игра слов: “banking” означает и «банковский», и «ограничивающий». (Прим. пер.)
Simone de Beauvoir. La Pencée de Droite Aujourd’hui.

Одним из самых влиятельных педагогов XX в. стал бразилец Паоло Фрейре. Его главная моральная установка состояла в защите угнетенных масс. Будучи совсем молодым человеком, он понял, что в Бразилии, равно как и других странах третьего мира, десятки миллионов людей влачат полуголодное существование, они составляют молчащее большинство и в силу своей безграмотности не способны осознать собственное социальное положение и, следовательно, защитить себя. Согласно основному положению теории Фрейре, образование является условием эмансипации широких масс людей.

Следует отметить, что в своих размышлениях Фрейре стремился учесть достижения многих философских направлений, довольно эклектически соединяя их характерные черты. Главные установки Фрейре наиболее органично сочетались с экзистенциализмом К. Ясперса и историческим материализмом К. Маркса. От экзистенциализма он воспринял убеждение в актуальности ценности свободы. Экзистенциалисты считали, что человек ответственен за свою свободу, составляющую квинтэссенцию его существования. Фрейре отклонялся от этой линии: человек не является свободным изначально, ему необходима грамотность. К тому же он не одинок в своем стремлении, а входит в состав некоторого социального класса. Но классовые коллизии основательнее других рассмотрел К. Маркс. И Фрейре решительно обратился к марксизму, полагая, что угнетение непременно зовет к революции, он занял активную радикальную позицию. Именно поэтому его считают виднейшим представителем радикальной педагогики.

Исключительно подвижническая социально-политическая деятельность Фрейре по-разному оценивалась властными органами. В одних случаях она приветствовалась как соответствующая борьбе за национальную независимость, но зачастую и осуждалась как направленная против национальной буржуазии. После военного переворота в Бразилии в 1964 г. Фрейре был изгнан из страны. Именно в период своего 14-летнего изгнания он опубликовал свои главные труды – "Образование как практика свободы" (1968) и "Педагогика угнетенных" (1970).

В первой книге обсуждаются проблемы индустриализации, урбанизации и ликвидации неграмотности, которые, по мысли Фрейре, должны были быть решены демократическим путем. Во второй книге он занял более радикальную позицию, выдвинув на передний план стратегические цели: консциентизацию, революцию, навязанные властям народными массами диалог и сотрудничество.

Концепт консциентизации придуман Фрейре. Имеется в виду, что широким массам людей не просто сообщаются научные истины, а они служат средством формирования их самосознания. Тезис о революции также появился не случайно. Фрейре сознавал, что революционные крайности часто сопровождаются волюнтаристскими неоправданными акциями. Но он также понимал, что власти не настроены на реальный диалог с простыми людьми, а потому приходится принуждать их к нему, не позволяя им вытравить революционный дух.

До сих пор мы рассматривали стратегические цели педагогической теории Фрейре. Но педагог может быть назван выдающимся лишь в случае наличия у него особого дидактического метода. В указанном отношении Фрейре не был особенно продуктивным, тем не менее его теория не лишена яркой дидактической составляющей. "Банковской" дидактической концепции он противопоставлял проблемополагающую теорию обучения. В рамках "банковской" концепции знания сообщаются учащемуся как истинные, не подлежащие сомнению, не связанные с его сознанием и пониманием, они складируются как деньги в банке. Учитель, господствуя над учеником, по сути, подавляет его. В рамках проблемополагающей концепции учитель вступает с учащимся в диалог, обсуждает проблемы, образует с ним единство противоположностей. Связи между ними приобретают не вертикальный, а горизонтальный характер. Во главу угла ставится диалог и самоуправление. Учебные планы составляются совместно педагогом и учащимся.

Возможности проблемополагающей дидактической теории Фрейре продемонстрировал на примере обучения неграмотных взрослых людей чтению и письму. Широкий общественный резонанс получила его успешная попытка по обучению чтению и письму за 45 дней 300 работников сахарных плантаций.

В кратчайшем изложении его метод состоял в следующем. Во-первых, определяется универсальный словарь той группы людей, которые обучаются азам грамотности. Во-вторых, эти слова выписываются на специальные плакаты, указываются те объекты, которые они обозначают. В результате образуется зрительный образ слова. В-третьих, обсуждается значение выбранных слов для данной группы людей. В-четвертых, слово делится на слоги, которые варьируются (например, ба-, бе-, би- и т.д.). В-пятых, образуются новые слова. В-шестых, обсуждаются их значения. Таким образом, слова не исключаются, а, наоборот, включаются в социально-культурный контекст.

Перейдем к критическим замечаниям. К Фрейре выражали претензии как католики-социалисты, с одной стороны, так и марксисты – с другой. Каждая партия ревновала его к своим соперникам. Утверждалось также, что педагогика Фрейре применима только к взрослым. Впрочем, известно, что дети успешно повторяют действия взрослых, а порой и бывают более успешными в их выполнении. Неоднократно высказывалось мнение, что теория Фрейре может применяться лишь в развивающихся странах. Фрейре резко возражал против этого упрека, утверждая, что развитые страны боятся признаться в своем сходстве с развивающимися государствами.

По сути, Фрейре стал лидером радикальной педагогики, завоевав поддержку многочисленных сторонников. Далеко не все из них вслед за ним готовы были отстаивать социалистические идеи. Более популярна была другая точка зрения, согласно которой широко распространенные инструментальные и консервативные методы образования консервируют существующее положение дел, они не обращены в будущее. Такой, например, была позиция американского педагога Генри Жиру (1943)

Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание сознания.

Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.

В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие. Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.