Conceptul de „educație pentru dezvoltare” L. V. Zankov a avut o mare influență asupra teoriei, metodologiei și practicii învățământului primar în Uniunea Sovietică în a doua jumătate.

secolul XX, apoi în Rusia la sfârșitul anilor 1990 - începutul anilor 2000. Sistemul didactic creat de L.V.Zankov vizează dezvoltarea psihică generală a școlarilor în procesul de învățare. În mare măsură, datorită introducerii sale, nivelul teoretic al învățământului primar a început să crească, iar volumul de material educațional sa extins.

Una dintre ideile principale ale lui L. V. Zankov este ideea că succesul copilului în dezvoltarea mentală este baza pentru asimilarea conștientă și durabilă a cunoștințelor. Cea mai completă idee a conceptului lui L. V. Zankov este dată de „principiile educației pentru dezvoltare” propuse de acesta. Le enumerăm în ordinea sugerată de autor.

Principiul „predarii la un nivel ridicat de dificultate”.„Dacă materialul educațional și metodele de studiu sunt după cum urmează”, afirmă L. V. Zankov, „că nu există obstacole pentru școlari care trebuie depășite, atunci dezvoltarea copiilor este lentă și slabă”. Propunând acest principiu, L. V. Zankov notează că predarea la un nivel ridicat de dificultate vă permite să dezvăluiți puterea spirituală a elevilor, le oferă „spațiu și direcție”. Principiul predării la un nivel ridicat de dificultate determină, în primul rând, construcția conținutului educației. Materialul educațional nu este doar extins și profund, ci poartă și o originalitate calitativă.

Însuși faptul existenței acestui principiu mărturisește legătura strânsă dintre sistemul de educație pentru dezvoltare al lui L. V. Zankov și conceptul de „zonă de dezvoltare proximă” a lui L. S. Vygodsky. Ceea ce provoacă dificultăți în asimilare este în afara „zonei dezvoltării efective” și, dacă conținutul și metodele de predare sunt corect modelate, ar trebui inclus în „zona dezvoltării proximale”.

Principiul „rolului principal al cunoștințelor teoretice”... Vorbind despre principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice în predare, autorul subliniază că acest lucru nu trebuie înțeles ca o sublimare a importanței formării deprinderilor. L.V. Zankov acordă cu adevărat o mare atenție acestui lucru, acest principiu definește doar ceea ce s-a menționat deja mai sus, unicitatea calitativă a dificultăților în activitatea educațională.

Cu toate acestea, o creștere a ponderii cunoștințelor teoretice nu poate decât să influențeze natura proceselor de activitate mentală în învățare. Autorul susține că, datorită rolului principal al cunoștințelor teoretice în predare, cunoștințele copilului sunt regândite, sistematizate și combinate în structuri mai complexe.

Acest principiu îl îndrumă pe profesor să stimuleze elevii să caute generalizări și chiar modele, nu numai atunci când studiază un subiect sau subiect, ci și o întreagă gamă de materii.

Principiul „înainte într-un ritm rapid”. Acest principiu, conform autorului, îndeplinind o funcție de serviciu în raport cu principiul „învățării la un nivel ridicat de dificultate”, joacă în același timp un important rol independent. Criticând pe bună dreptate practica predării tradiționale, LV Zankov scrie: „O încetinire ilegală a ritmului asociată cu repetarea repetată și monotonă a ceea ce s-a trecut creează obstacole sau chiar face imposibilă învățarea la un nivel ridicat de dificultate, deoarece activitatea de învățare se desfășoară predominant „pe căi bine stabilite”.

Autorul subliniază că a merge înainte într-un ritm rapid nu înseamnă deloc grăbirea în activități educaționale. L. V. Zankov nu vorbește despre grabă sau urmărirea înregistrărilor. Toate acestea, în opinia sa, sunt la fel de inacceptabile ca repetițiile multiple, monotone. Ritmul rapid de învățare este conceput pentru a face posibilă mobilizarea resurselor interioare ale psihicului copilului, pentru a crea condiții pentru îmbogățirea conștiinței acestuia cu noi impresii.

Principiul „conștientizării de către școlari a procesului de învățare”. L. V. Zankov notează că acest principiu seamănă cu principiul tradițional al conștiinciozității asimilării cunoștințelor, dar constată în același timp că aceasta este doar o asemănare exterioară. „Principiul conștiinței în înțelegerea sa obișnuită și principiul nostru de conștientizare a procesului de învățare de către școlari”, scrie L. V. Zankov, „difer unul de celălalt prin obiectul și natura conștientizării”. Dacă în versiunea tradițională conștientizarea este îndreptată spre exterior și are ca obiect informații, abilități și abilități care trebuie stăpânite, atunci în L.V. Zankov, conștientizarea este îndreptată spre interior, spre cursul activității educaționale.

Elevul trebuie să devină conștient de însuși procesul desfășurării activității educaționale. Conștientizarea sa este concentrată pe înțelegerea sensului secvenței unui anumit aranjament al materialului, înțelegerea conexiunilor și trăsăturilor sale interne. Cu ajutorul profesorului, elevul trebuie să înțeleagă posibilele greșeli atunci când stăpânește legi, reguli sau rezolvă probleme. Profesorul explică cum să-i avertizeze. Astfel, însuși procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților devine un obiect al conștientizării.

Principiul muncii sistematice orientate spre fantă asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor din clasă. ” Dezvăluind conținutul investit în această formulare, autoarea remarcă mai ales dificultățile întâmpinate de școlarii nereușiți. L. V. Zankov consideră că, în practica obișnuită a claselor primare, celor mai slabi școlari li se oferă cele mai puține oportunități de activitate cu adevărat intelectuală. „Cursele suplimentare și dozele uriașe de exerciții de antrenament sunt considerate instrumentele necesare pentru a depăși acumularea studenților cu performanțe slabe”. El atrage atenția asupra faptului că supraîncărcarea elevilor nereușiți cu sarcini de pregătire nu numai că nu contribuie la dezvoltarea acestor copii, ci doar le crește înapoierea. Scolarii nereușiți, în opinia corectă a lui L.V. Zankov, au nevoie de o abordare fundamental diferită.

Probabil, acest principiu are scopul de a sublinia orientarea autorului spre rezolvarea problemelor de individualizare a predării. Dar din moment ce la vremea respectivă atât diferențierea, cât și individualizarea erau discutate doar în raport cu două grupe de școlari – „reușiți” și „nereușiți” – L.V. N-am spus niciun cuvânt despre celălalt pol – copiii care sunt capabili să asimileze mult mai mult materialul educațional. eficient decât cei „medii”. Se știe că nu au mai puține dificultăți de învățare.

Toate principiile prezentate au fost implementate de numeroși adepți ai lui L.V. Zankov în programa și metodele de predare ale tuturor disciplinelor predate în școala elementară. Studii speciale au arătat că implementarea acestor principii a dus la schimbări semnificative în predarea și dezvoltarea generală a elevilor din ciclul primar.

• L. V. Zankov Lucrări pedagogice alese. M., 1990.S. 115.
• L. V. Zankov Decret. op. S. 116-117.
• În același loc. p. 117.

SISTEME DE INSTRUIRE PENTRU DEZVOLTARE,
FOLOSIT ÎN SCOALA

În prezent, școala prezintă trei sisteme de învățământ primar, bazate pe sistemul de învățământ tradițional, precum și pe teorii elaborate de oamenii de știință autohtoni L.S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Toate sistemele au ca scop dezvoltarea intelectuală și morală a elevilor.

În ultimii ani, atenția publicului a fost din ce în ce mai atrasă de ideile de dezvoltare a educației, care sunt asociate cu posibilitatea unor schimbări fundamentale în școală. La începutul anilor 1930, remarcabilul psiholog umanist rus L. S. Vygotsky a fundamentat posibilitatea și oportunitatea educației concentrate pe dezvoltarea copilului. Potrivit lui, „pedagogia nu ar trebui să fie ghidată de cele de ieri,

ci pentru dezvoltarea copilului de mâine. Învățarea este bună doar atunci când merge înaintea dezvoltării.”

Una dintre primele încercări de a implementa practic ideile de dezvoltare a educației a fost întreprinsă de L.V. Zankov și asociații săi în anii 50-60.

Un alt grup de oameni de știință, pe baza rezultatelor unui număr de studii efectuate în anii 60-80 sub îndrumarea generală a lui D. B. Elkonin și V. V. Davydov, a dezvoltat o altă versiune a sistemului de dezvoltare a educației, folosind o abordare ușor diferită.

Începând cu anii 80, lucrările la crearea ambelor sisteme au fost desfășurate în forță. Până în prezent, fiecare grup a lucrat îndeaproape cu educatorii pentru a produce un set complet de manuale pentru școala primară. Ambele sisteme de instruire sunt recunoscute de stat. Împreună cu predarea tradițională, ele constituie trei sisteme de învățare echitabile și autosuficiente utilizate în școala primară.

1. Sistemul lui L. V. Zankov

Pozițiile inițiale ale sistemului. La sfârșitul anilor 1950, L. V. Zankov a încercat să dezvăluie natura relației dintre construcția procesului de predare și dezvoltarea elevilor. A fost interesat de problema mecanismelor de dezvoltare, a motivelor reale pentru atingerea unui anumit nivel de dezvoltare de către un copil. Învățarea este atotputernică? Factorii interni influențează și cursul dezvoltării? Acestea sunt întrebările la care încerca să găsească răspunsuri.

Când a efectuat experimentul, L.V. Zankov a folosit pe scară largă metodele de studiu psihologic al studenților. Acest lucru a făcut posibilă efectuarea unui studiu amănunțit al eficacității inovațiilor pedagogice implementate.

Pe baza studiilor efectuate sub conducerea lui L.V. Zankov, s-au obținut următoarele rezultate:

• - s-a dovedit poziţia asupra rolului conducător al predării în dezvoltare: o schimbare a structurii predării atrage după sine o schimbare a aspectului psihic al şcolarilor;
• - s-a relevat faptul că predarea nu acţionează în linie dreaptă, ci se refractă prin caracteristicile interioare ale copilului, prin lumea lui interioară, în urma căreia fiecare copil, sub influenţa aceleiaşi forme de educaţie, ajunge la el. propriile stadii de dezvoltare;
• - a introdus conceptul de „dezvoltare generală” ca scop general și indicator al eficacității învățământului primar; sunt relevate liniile și metodele de studiu a dezvoltării generale a școlarilor; se arată că până acum în practică nu s-au folosit uriaşele rezerve ale dezvoltării copilului.

Cel mai important rezultat al acestei lucrări a fost descrierea trăsăturilor didactice ale sistemului de predare, eficiente pentru dezvoltarea generală a școlarilor, și crearea de ghiduri practice pentru școală: programe, manuale, mijloace didactice.

Caracteristicile didactice ale sistemului lui L. V. Zankov. Sarcina de invatare.În fruntea sistemului Zankov se află sarcina dezvoltării mentale generale, care este înțeleasă ca dezvoltarea minții, voinței, sentimentelor copiilor și este considerată o bază de încredere pentru asimilarea cunoștințelor, abilităților și abilităților.

Profesorul trebuie să se reorienteze în viziunea elevului, să-l perceapă nu doar ca capabil sau incapabil să asimileze programa școlară, ci și ca o persoană cu toate experiențele, dorințele, interesele sale, o persoană care a venit la școală nu numai pentru a câștiga cunoștințe, dar și pentru a trăi acești ani fericit, din plin.

Iată cuvintele minunate ale profesoarei S. A. Guseva (Rybinsk): „Analizând experiența mea de muncă și întrebându-mă de ce este atât de bine, exact așa cum mi-am dorit, elevii mei își dezvoltă interesul și afecțiunea pentru învățare, pentru lecțiile mele, pentru mine ca profesor, îmi dau următorul răspuns.Motivul constă în faptul că am reușit să-mi reorganizez părerile asupra elevului, să înțeleg și să accept sarcina dezvoltării generale a școlarilor, și nu doar predarea acestora. , apoi, pt. De exemplu, Seryozha ar fi ieșit din grijile mele speciale - poate să citească, să povestească și să scrie competent, ceea ce înseamnă că totul este în ordine. Dimpotrivă, aș antrena-o pe Lena cu exerciții suplimentare pentru a-și avansa abilitățile. Dar acum știu - nu este mai puțin, și poate mai important, să nu lăsați sentimentul viu și satisfacția copilului să se stingă. Fără aceasta, nu îi voi oferi o oportunitate de auto-exprimare, nu îi voi asigura mișcarea înainte în conformitate cu capacitățile sale "( Guseva S.A. Commonwealth of Scientist and Teacher. - M .: - 1991. - P.210).

Conținutul educației. Sistemul Zankovsk se caracterizează printr-un conținut bogat al învățământului primar. „Învățământul primar”, a subliniat L. V. Zankov, „ar trebui să ofere studenților o imagine generală a lumii bazată pe valorile științei, literaturii și artei”. Această prevedere poate fi privită ca un principiu de selecție a conținutului educației. Să adăugăm la aceasta și o astfel de bază pentru crearea unei imagini generale a lumii, precum primirea de către copii a

cunoștințe despre lumea din jur. Cu alte cuvinte, atât cunoștințele teoretice, cât și cele empirice sunt incluse în conținutul educației. Lumea în culori, forme, sunete se contopește în conștiința, în lumea spirituală a copilului.

Bogăția conținutului educației se realizează, în primul rând, datorită includerii în programa (cu o încărcătură orară normală) ca discipline separate de științe naturale (din clasa I), geografie (din clasa a II-a); în al doilea rând, prin îmbogățirea conținutului obișnuitului, general acceptat la disciplinele din școala primară - limba rusă, citit, matematică, educație pentru muncă, discipline din ciclul estetic; în al treilea rând, prin modificarea raportului dintre importanța așa-ziselor materiilor principale și non-principale (muzică, arte plastice, lecții de muncă). Din punct de vedere al dezvoltării generale, nu există subiecte principale și non-principale. Și nu mai puțin important decât avansarea elevilor în stăpânirea abilităților de ortografie, numărarea, citirea este stăpânirea activității vizuale, familiarizarea cu operele de artă, dezvoltarea abilităților manuale, capacitatea de a observa lumea din jurul lor - toate acestea alimentează uneori. procesul de stăpânire a abilităților; în al patrulea rând, prin creșterea ponderii cunoștințelor dobândite de copii sub îndrumarea unui profesor în afara zidurilor școlii, în cadrul diferitelor tipuri de excursii; în al cincilea rând, prin introducerea în cursul lecției de observații independente, personale, de zi cu zi ale copiilor (elevilor li se oferă posibilitatea de a împărtăși astfel de observații cu camarazii lor, acest lucru îmbogățește lecția și are un efect benefic asupra conștientizării de sine a copiilor la școală ); în al șaselea rând, un element important al conținutului educației din orele Zankovskih este propriul „eu” al copilului, cunoașterea copilului, conștientizarea de sine.

Această abordare a selecției conținutului educațional oferă o varietate de activități pentru copii în procesul de învățare. Toată lumea are ocazia de a experimenta succesul în mai mult de un tip de activitate.

În cursul cercetării pedagogice experimentale a problemei învăţării şi dezvoltării, nou principiile didactice ale sistemului:

• - antrenament la un nivel ridicat de dificultate (respectarea masurii dificultatii);
• - rolul principal al cunoștințelor teoretice;
• - studiul materialului programului într-un ritm rapid;
• - conștientizarea de către școlari a procesului de învățare;
• - dezvoltarea generală a tuturor elevilor, inclusiv a celor mai puternici și cei mai slabi.

Aceste principii definesc o abordare diferită a selecției conținutului educațional, o metodologie de predare diferită.

Metodologia predării. Una dintre proprietățile tehnicii lui L.V. Zankov este ea versatilitate: nu numai intelectul elevului este implicat în domeniul de studiu, ci și emoțiile, aspirațiile, calitățile volitive și alte aspecte ale personalității.

În plus, Zankov evidențiază o astfel de proprietate ca cunoștințe procedurale... Studiul fiecărui segment al cursului de formare este inclus ca element în studiul altui segment, fiecare element de cunoaștere intrând în legături din ce în ce mai largi cu alte elemente.

Următoarea proprietate este - concentrarea tehnicii pe rezoluția coliziunilor, adică ciocnirile de cunoștințe întâlnite în cursul studierii materialului, inconsecvențele acestora. Independent, bineînțeles, cu rolul îndrumător al profesorului, rezolvarea conflictelor de către copii servește la stimularea activității intense de învățare și, în consecință, la dezvoltarea gândirii.

Metoda este inerentă proprietatea varianței... Presupune posibilitatea de a schimba stilul de lucru al profesorului în funcție de condițiile (capacitățile) specifice clasei. Aceasta se poate referi la logica prezentării materialului (desfășurarea materialului și de la general la particular și de la particular la general), ritmul de progres în stăpânirea programului. Granițele schimbărilor sunt determinate de principiile didactice de mai sus.

Proprietatea variabilității se manifestă și în raport cu elevii. Sarcinile și întrebările profesorului atât la lecție, cât și la teme sunt formulate în așa fel încât să nu necesite un răspuns și o acțiune fără ambiguitate, ci, dimpotrivă, să contribuie la formularea unor puncte de vedere diferite, aprecieri, atitudini diferite. faţă de materialul studiat.

Caracteristicile formelor organizatoriceîn sistemul Zankov sunt că acestea sunt mai dinamice și mai flexibile. Formele în sine rămân aceleași, dar conținutul lor se schimbă. Lecția, deși rămâne forma principală de organizare a predării, capătă un alt caracter. Structura lecției se îndepărtează de părțile standard - un sondaj, o explicație a noului, consolidare, teme. O lecție în conformitate cu principiul predării la un nivel ridicat de dificultate poate începe cu o întrebare complet nouă pentru elevi, a cărei legătură cu experiența anterioară elevii o realizează independent sau cu ajutorul profesorului (sub rezerva măsurii). de dificultate). Lecția se poate desfășura sub forma unei aprofundări treptate a temei, care este facilitată de atragerea de material atât din temele abordate (care asigură în același timp repetarea acestora), cât și din cele care nu au fost învățate.

În lecție, raportul dintre proporția de vorbire a profesorului și elevilor se modifică. În predarea tradițională, se poate observa adesea o astfel de imagine atunci când partea leului din timp este plină de discursul profesorului - repetări de întrebări, repetări de răspunsuri ale elevilor,

determinând începutul răspunsului (profesorul nu se poate opri, așteaptă ca elevul să-și culeagă gândurile), diverse tipuri, de regulă, cuvinte inutile care încurajează elevii să fie activi („gândește, gândește”, „mai repede, mai repede”, etc.), explicații, concluzii trase chiar de profesor. Acesta nu ar trebui să fie cazul unui profesor care lucrează conform sistemului Zankov. Se cere lui o mare pricepere: menținându-și rolul principal, să asigure copilului libertatea de autorealizare, să creeze astfel de condiții pentru ca încă de la primii pași în lecție, copilul să nu se teamă să-și exprime pe a lui, deși încă imatur, gânduri, observații și cunoștințe. Pentru aceasta, este foarte important să înveți cum să pui întrebări copiilor care necesită variante și nu răspunsuri clare. Apoi fiecare elev poate găsi o oportunitate de a-și exprima gândurile.

Atitudinea față de conceptul de „disciplină în lecție” se schimbă. Odată cu activitatea trezită a copiilor, sunt posibile zgomotul de lucru și exclamațiile, râsetele și o glumă. Și nu se va transforma niciodată în haos dacă toată lumea este pasionată de cunoaștere, de comunicare reală.

Excursiile sunt o formă organizatorică extrem de importantă. Nu se poate presupune că un profesor implementează sistemul Zankov dacă subestimează rolul de a ieși în afara zidurilor școlii. Excursiile ajută la convingerea copiilor că sursa cunoștințelor nu este doar cartea, cuvântul profesorului, ci și realitatea înconjurătoare - natura, cultura materială, mediul social.

Tema pentru acasă este, de asemenea, văzută ca o formă organizațională importantă de învățare. Dar ar trebui să fie foarte diverse, de exemplu. includ nu numai antrenamentul scris, citit, rezolvarea problemelor, ci și observarea diferitelor obiecte, clarificarea unor întrebări de la adulți, meșteșuguri practice etc. Datorită diversității lor, temele nu devin o sursă de suprasolicitare.

Este extrem de important să luăm în considerare o astfel de caracteristică a sistemului Zankov ca fiind diferită abordare a identificării rezultatelor învățării.

Realizarea unei performanțe academice ridicate este recunoscută ca principală în școala de masă. Sarcina de dezvoltare rămâne doar o declarație. Pur și simplu nu mai este timp pentru auto-realizare, pentru exprimarea unor opinii individuale, aprecieri, fără de care dezvoltarea este imposibilă.

În sistemul Zankov, la însumarea rezultatelor, o importanță primordială se acordă identificării modului în care copiii au avansat în dezvoltarea generală și nu numai în însușirea curriculum-ului școlar: cum observația, gândirea, acțiunile practice, calitățile emoționale și volitive, nevoile, valoarea se dezvoltă orientări. Performanța academică este costisitoare numai atunci când este combinată cu un scor de dezvoltare la fel de mare. Mai mult, antrenamente

poate fi considerat extrem de eficient chiar dacă elevul nu a atins indicatori înalți în stăpânirea programului, dar a făcut progrese mari în dezvoltarea generală, de exemplu, are dorința de a învăța, atitudinea față de echipa de clasă, atitudinea sa s-a schimbat .

A doua caracteristică a însumării rezultatelor învățării este atitudinea elevilor față de evaluare, exprimată în puncte, adică față de notă. Marca nu este exclusă, dar nu joacă rolul principal care i se acordă în sistemul tradițional. Semnele nu pot exprima întreaga completitudine a vieții copilului, nu se încadrează în lecția, care este construită pe baza principiilor dezvoltării generale, prin urmare, de regulă, nu sunt afișate în clasele lui Zankov. Notele servesc doar ca instrument de reflectare a rezultatelor stăpânirii curriculum-ului școlar (în principal după indicațiile lucrărilor scrise), rolul lor stimulator este redus la zero. Este caracteristic că copiii din clasele Zankovo ​​nu știu cine este „elevul lor excelent”, cine este „elevul sărac”. Se văd unul pe altul ca pe o persoană, o persoană. Și asta e grozav!

Una dintre trăsăturile izbitoare ale sistemului didactic al lui Zankov este amabil, încrezător, plin de emoții pozitive. relația dintre profesor și elevi... Crearea unui mediu vesel, a unei atmosfere de entuziasm și satisfacție a copiilor față de învățare este facilitată de întreaga structură a predării, și mai ales de bogăția conținutului educațional, care permite fiecărui elev să se realizeze într-o activitate satisfăcătoare. Metodele de predare contribuie, de asemenea, la crearea de emoții pozitive la copii. Când în lecție există o discuție despre întrebări care sunt noi pentru copii, când există posibilitatea de a exprima puncte de vedere diferite, de a fi de acord sau de a vă îndoi de punctul de vedere al unui prieten și, uneori, de a renunța la al dvs., de a vă aduce observații personale, atunci aici are loc dezvoltarea generală. Mai mult, intră în joc căi indirecte de dezvoltare a copilului: activitatea intelectuală este alimentată de acele sentimente strălucitoare, diverse pe care le trăiesc copiii, depășirea dificultăților în activitatea intelectuală dă naștere unor sentimente de succes și satisfacție.

Absența notelor la lecție acționează și în aceeași direcție a creării unui mediu favorabil, confortabil în clasă. Acest lucru ajută la depășirea constrângerii interioare a copiilor, apărute, pe de o parte, din cauza dorinței de a obține un „cinci”, iar pe de altă parte - din cauza fricii de a obține un „deu”.

Aceasta este caracteristica didactică generală a sistemului. Este integral, părțile sale sunt interconectate, fiecare dintre ele poartă o funcție care asigură dezvoltarea generală a școlarilor. O exceptie

oricare dintre ele, încălcând integritatea, atrage după sine o scădere a eficienței sistemului.

Despre eficacitatea antrenamentului conform sistemului lui L. V. Zankov. Copii instruiți în acest sistem caracterizat printr-o gamă largă de diferențe individuale... Cu toate acestea, au și ceva în comun: avansează efectiv în dezvoltarea mentală. Dezvoltarea lor se dovedește a fi mult mai profundă decât dezvoltarea studenților care studiază după sistemul tradițional. Acest lucru poate fi văzut în exemplul următor.

În clasă au citit și analizat fabula „Lebăda, Racul și Știuca”. După cum se obișnuiește, profesorul îi conduce pe elevi la realizarea moralei fabulei - este rău să fii neprietenos în afaceri, să acționezi inconsecvent. Dar unul dintre elevi vrea să completeze ceea ce s-a spus. Este de acord cu concluzia, dar vrea să adauge: „Cred că s-ar putea încă să-și facă prieteni, pentru că toți sunt acvatici” ( din observațiile lui M.I.Krasnova). Ce nuanță subtilă observă un școlar mic! În limbajul său copilăresc, el exprimă prin exemplu concret ideea generală că există întotdeauna o bază pentru acord, aceasta trebuie căutată și găsită.

Se remarcă diferențe deosebit de puternice în dezvoltarea calităților emoționale și volitive studenți.

Fie că un elev observă ceva sau rezolvă o problemă psihică, comunică cu ceilalți sau face o treabă, în tot se poate observa convingerea în corectitudinea pașilor sau judecăților care se iau (aceasta se manifestă, de exemplu, în raționamentul cu voce tare la rezolvare). o anumită problemă): capacitatea de a face presupuneri, de a le abandona, de a alege o nouă presupunere, nesusceptibilitatea la influențe externe „provocatoare” (de exemplu, îndoieli din partea unui profesor sau a unui experimentator atunci când un copil rezolvă o problemă); abilitatea de a îndemna pe termen lung la activitate (de exemplu, de a lua în considerare pe termen lung obiectul de observație), ceea ce indică participarea proceselor volitive; capacitatea de a da un raport verbal despre ceea ce s-a făcut.

În același timp, copiii sunt foarte sensibili și pot manifesta o atitudine negativă față de cerințele formale, față de interdicții formale, chemări care nu decurg dintr-o situație reală, atunci când nu înțeleg motivul comportamentului care li se cere. Cu alte cuvinte, copii critic... Acest lucru este asociat cu dificultățile care apar adesea în tranziția către clasele de mijloc. Adesea apar situații când două înțelegeri diferite ale stilului de relație dintre profesor și elevi se ciocnesc: elevii pornesc de la noțiunea lor obișnuită de încredere, relații informal-umane din lecție, profesorul, dimpotrivă, din cerințe.

disciplinar formal. (Iată declarațiile elevilor care reflectă situații similare: „Ridic mâna, vreau să adaug, iar profesorul spune: „De ce tragi, explic, dar nu întreb.” „Am venit cu soluția mea proprie. , dar profesorul nu a fost atent.” etc.)

Mai departe. Școlarii, deși în formele cele mai rudimentare, dezvoltă o calitate atât de valoroasă ca capacitatea de a reflecta, și exprimate nu numai în analiza și conștientizarea activităților lor educaționale, a modalităților lor de stăpânire a conceptelor, ceea ce, desigur, este important, ci și în capacitatea de a privi adânc în sine, în capacitatea de autocunoaștere. Acest lucru se manifestă în mod clar, de exemplu, în eseuri despre ei înșiși - cât de mai subtil și mai versatil se pot caracteriza acești școlari.

Este legat de rudimentele reflexiei capacitatea de autocontrol, la autoreglementarea acțiunilor, faptelor, comportamentului lor, și nu numai în situații educaționale, ci și în situațiile cotidiene.

De exemplu, profesorul spune: „Recent, la lecție, rezolvau o problemă dificilă. După analiza comună, totul a început să se rezolve în caiete. Deodată un elev se ridică și spune că tot nu a înțeles ceva. Și clasa a părut brusc să se despartă - întrerupându-se, copiii au început să explice problema. Apoi unul dintre elevi se ridică și declară cu voce tare: „Băieți, ce faceți? Chiar crezi că Sasha va înțelege ceva cu un asemenea strigăt? "Toți au tăcut, iar unul dintre băieți a spus uluit:" E adevărat că suntem?! "Au râs, s-au așezat, cineva singur a început să explice. fără. participarea mea”.

Copiii înșiși, colectivul de clasă însuși le reglează comportamentul.

Următoarea caracteristică a școlarilor este gravitația către activitatea mentală, intelectuală, și mai ales la activități legate de dobândirea independentă de cunoștințe. Evocă sentimente intelectuale strălucitoare la copii. Asociat cu aceasta este entuziasmul copiilor pentru învățare (ceea ce este atât de greu de realizat în condiții normale de învățare).

Să evidențiem în special o orientare atât de importantă a școlarilor ca tratandu-te ca pe o valoare... Nu într-un sens egoist, ci într-un sens uman înalt, când iubirea de sine, atitudinea față de sine ca valoare acționează atât ca bază a stimei de sine, cât și ca bază pentru înțelegerea celuilalt ca valoare, baza prieteniei. , iubirea vietii. O persoană nu poate percepe pe altul ca o valoare dacă nu este conștient de sine ca atare. Prin el însuși, o persoană învață durerea și bucuria altei persoane, înțelegându-se pe sine, o înțelege pe alta. Nu e de mirare că adevărul biblic spune: iubește-ți aproapele ca pe tine însuți. Ce păcat că acest lucru nu este menționat cu greu în pedagogia noastră modernă.

Baza pentru promovarea unei astfel de atitudini față de sine se află în profunzimea sistemului de formare. Chiar și observațiile inițiale ale copiilor din orele lui Zankovsky convin că fiecare din clasă este o persoană, o persoană care se respectă pe sine, dar și respectată de ceilalți, respectându-i pe ceilalți. Acest lucru se vede din comunicarea copiilor la lecție: cât de atent și respectuos este ascultat toată lumea! În același timp, fiecare se recunoaște ca persoană, se afirmă în fața colectivului clasei. "Ce interesant a spus Seryozha, - îl puteți auzi în lecție. - Dar vreau să o suplimentez." Adesea, elevii apelează la un prieten și în mod direct: „Tu, Petya, ai exprimat un gând interesant, dar vreau să spun că gândesc diferit”. Aici este respect, și interes pentru altul, în opinia lui, aici și autoafirmare. Astfel, se creează condiții atunci când fiecare își satisface nevoia de a fi reprezentat în mintea celorlalți. După cum arată psihologii (AV Petrovsky et al.), aceasta este cea mai importantă nevoie umană, satisfacerea ei și creează baza realizării pe sine ca valoare, care, repetăm, stă la baza înțelegerii celuilalt ca valoare, bază. pentru apariția prieteniei și a iubirii de viață.

De asemenea, este important să subliniem următoarea caracteristică. Copiii dezvoltă nu numai un sentiment de respect pentru individ, ci și un sentiment de comunitate cu colegii de clasă... Acest lucru se manifestă în dorința lor mare de a comunica, în dorința de a fi împreună, de a petrece vacanțele împreună, de a participa la treburile comune. Și nu numai în dorință, ci și în capacitatea de a petrece timpul liber împreună.

Caracteristicile antrenamentului conform sistemului L. V. Zankov. 1. Punerea profesorului în sarcina dezvoltării generale a elevilor.

Dezvoltarea, conform lui L.V. Zankov, este apariția în psihicul copilului a unor noi formațiuni care nu sunt stabilite direct de antrenament, ci apar ca urmare a proceselor interne, profunde de integrare. Dezvoltarea generală este apariția unor astfel de neoplasme în toate sferele psihicului - în sfera minții, voinței, sentimentelor elevului, când fiecare neoplasm este rodul interacțiunii tuturor acestor sfere și promovează personalitatea în ansamblu.

În clasele primare, sarcina dezvoltării generale a copilului este pusă în prim plan și este considerată ca bază pentru stăpânirea cu succes a materialului curricular, care ar trebui să devină o cerință obligatorie în clasele ulterioare.

2. Conținut educațional bogat. Copiilor li se prezintă o imagine amplă a lumii bazată pe valorile literaturii, științei, artei. Îmbogățirea conținutului educației în orele Zankovski se realizează datorită:

• - îmbogățirea programelor de discipline general acceptate - limba rusă, matematică, lectură;
• - includerea ca discipline noi independente care nu sunt caracteristice învățământului primar general acceptat - geografie, științe naturale, istorie;
• - modificări ale raportului de semnificație a subiectelor studiate; nu există subiecte „principale” și „non-principale”, fiecare având ca scop dezvoltarea generală;
• - creșterea ponderii cunoștințelor extrase din percepția directă a realității înconjurătoare, din diverse tipuri de excursii în afara clasei, școlii;
• - oferirea oportunității studenților de a-și aduce cunoștințele personale, observațiile, judecățile în cursul studierii materialului programului.

3. Construirea predării pe baza următoarelor principii didactice: predarea la un nivel ridicat de dificultate, o proporție mare de cunoștințe teoretice, un ritm rapid de studiu al materialului programului, conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare, dezvoltarea generală a tuturor studenți.

Astfel de metode exclud conduita secvențială a studenților prin etapele de dobândire a cunoștințelor: mai întâi informativ, apoi reproductiv, parțial de căutare și apoi doar etapa creativă. Elevii ar trebui să fie implicați inițial în activități de cercetare - în toate cazurile, acolo unde este posibil, să efectueze observarea independentă, analiza materialului și înțelegerea acestuia.

5. Efectuarea de schimbări în formele organizatorice de formare. În sistemul Zankov, lecția rămâne principala formă de organizare a instruirii, temele sunt păstrate, iar proporția de excursii este în creștere. Datorită conținutului bogat, metodelor care vizează trezirea gândirii și sentimentelor independente ale copilului, naturii relației dintre profesor și elevi, lecția dobândește caracteristici non-standard, luminozitate, mobilitate. În ceea ce privește proporția de enunțuri și acțiuni concrete, elevii ies în prim-plan, profesorul devine, parcă, dirijor, iar rolul său în organizarea unei activități de căutare cu adevărat creativă este sporit. Temele pentru acasă sunt variate și adesea personalizate, ceea ce reduce posibilitatea suprasolicitarii elevilor.

6. O abordare caracteristică a evaluării eficacității antrenamentului. Orientarea iniţială spre aprecierea asimilării materialului este completată de o evaluare a dezvoltării generale a copilului. A doua sarcină devine o prioritate.

7. Natura relației dintre participanții la procesul pedagogic se schimbă radical. Desigur, este necesar în toate modurile să se păstreze în clasele ulterioare stilul de relații care se dezvoltă în timpul pregătirii inițiale.

2. Sistemul lui D. B. Elkonin - V. V. Davydov

Baza sistemului D. B. Elkonin - V. V. Davydov este prevederea conform căreia copilul este considerat nu ca obiect al influențelor didactice ale profesorului, ci ca subiect de învățare care se schimbă de sine. A fi un astfel de subiect înseamnă să ai nevoie de schimbare de sine și să o poți satisface prin învățare, adică să vrei, să iubești și să poți învăța. Desigur, acest lucru nu neagă necesitatea de a asimila cunoștințe, abilități și abilități, ci doar ca mijloc de dezvoltare a elevilor, și nu ca scop în sine.

Conținutul educației școlare. Nu trebuie să ne gândim că îi învățăm pe copii să rezolve probleme tipice doar la lecțiile de matematică. La fel facem și la lecțiile de limbă, învățându-i pe copii să verifice vocalele neaccentuate sau consoanele „dubioase”; și în lecțiile de lectură, arătând cum să faceți un plan al textului și să scrieți o prezentare pe acesta; și în lecțiile de geografie, oferind să explice trăsăturile unui anumit teritoriu pe baza unei hărți geografice. Scopul cu care se confruntă elevul este stăpânirea modalităților de rezolvare a problemelor oferite de program.

Elevul poate stăpâni metoda de rezolvare a unei probleme care este nouă pentru el însuși doar reproducând-o cât mai exact posibil în forma dată de profesor sau manual. Orice abatere de la un tipar dat, orice manifestare de subiectivitate nu poate fi decât o piedică în atingerea scopului elevului. Cu alte cuvinte, în cadrul unui astfel de conținut, elevul ca subiect de învățare nu are nimic de-a face.

Toate modurile de acțiune pe care le predăm elevilor în școală nu sunt întâmplătoare. Ele se bazează pe principiile generale de construire a acțiunilor într-un anumit domeniu al activității umane. În decursul procesului istoric, înțelegerea acestor principii s-a bazat pe analiza și generalizarea modalităților găsite empiric de rezolvare a unor anumite probleme. Dar este necesar să urmam această ordine istorică în predare? Este posibil să-l construiți în așa fel încât asimilarea metodelor de rezolvare în special

sarcini bazate pe o înțelegere a principiilor generale de construire a acțiunilor adecvate?

Pedagogia tradiţională, care proclama binecunoscutul principiu didactic „de la particular la general, de la concret la abstract”, neagă o asemenea posibilitate. Un răspuns fundamental diferit la această întrebare este dat de autorii sistemului. Ei nu numai că au fundamentat teoretic, ci au demonstrat și practic posibilitatea dezvăluirii principiilor generale de construire a anumitor acțiuni deja în fazele inițiale ale pregătirii.

Deci, de exemplu, după ce a stabilit sarcina verificării vocalelor neaccentuate la începutul celei de-a doua jumătăți a clasei I, este posibil să se analizeze condițiile acestei sarcini în așa fel încât copilul să înțeleagă singur principiul general care determină metodele de verificare a ortografiei asociate cu desemnarea sunetelor în poziții slabe. Dacă a fost posibil să se facă acest lucru, atunci se poate aștepta ca copilul, confruntat cu o consoană îndoielnică, să nu aștepte neputincios instrucțiuni de la profesor despre modul de acțiune adecvat, ci să încerce să-l construiască singur. Dar aceasta înseamnă și că el acționează în procesul de învățare nu ca un elev, urmând mai mult sau mai puțin conștiincios și conștient instrucțiunile profesorului, ci ca subiect activ al învățării.

Desigur, acest lucru se va întâmpla numai dacă elevul înțelege cu adevărat principiul general prin care se rezolvă problemele de ortografie din această clasă. Și pentru aceasta el trebuie să înțeleagă că compoziția sonoră a unui cuvânt nu este constantă, că sunetele alternează între ele în funcție de poziția în care se află, că, după proprietățile sale, poziția sunetului într-un cuvânt poate fi puternică. și slab; că o literă în rusă nu denotă un sunet izolat, ci o serie de sunete alternante pozițional (fonem); că alegerea unei litere care să desemneze acest rând este determinată de ce sunet este prezentat într-o poziție puternică. Cu alte cuvinte, înțelegerea principiului de bază al ortografiei unei clase date implică clarificarea conținutului unui întreg sistem de concepte științifice (lingvistice) care determină principiul fonemic al scrierii rusești. Acest sistem de concepte, și nu regulile de ortografie ale vocalelor neaccentuate, ale consoanelor dubioase etc., constituie conținutul instruirii, în cadrul căruia elevul are ocazia de a se realiza ca subiect de învățare.

O situație similară apare la predarea matematicii. Înainte de a stăpâni metodele particulare de adunare, scădere, înmulțire și împărțire a numerelor cu o singură cifră și apoi cu mai multe cifre, copilul, împreună cu profesorul, analizează conceptul de număr ca raport al cantităților, pe baza căruia primește oportunitatea.

construiți în mod conștient metode de acțiune cu o varietate de numere (întregi și fracționari, raționale și iraționale), nu numai în școala elementară, ci și în cursul educației ulterioare.

Ca prima și cea mai importantă condiție pentru atingerea scopului final al educației pentru dezvoltare (asigurarea dezvoltării elevului ca subiect de învățare), autorii acesteia consideră o schimbare fundamentală a conținutului acesteia. La baza conținutului educației ar trebui să fie un sistem de concepte științifice care determină metodele generale de acțiune în materie, și nu un set de reguli care guvernează setul de metode de acțiune în rezolvarea unor probleme particulare.

Această caracteristică a comunicării de dezvoltare este cea care atrage în primul rând atenția atunci când se familiarizează cu programele și manualele corespunzătoare. Dar în sine, o schimbare a conținutului educației nu o face evolutivă. Nu este suficient să oferi elevului un sistem de concepte - este necesar ca acesta să fie stăpânit de el, să devină un instrument real al activității sale educaționale. Pentru aceasta, este necesar să se rezolve problema selectării metodelor de predare adecvate.

Tipul de activitate de învățare a cursanților și metodele de predare corespunzătoare. După cum s-a menționat mai sus, formarea a avut ca scop stăpânirea modalităților de rezolvare a problemelor tipice, de ex. predare tradiţională, bazată pe activitate educaţională de tip reproductiv... Organizarea unei astfel de activități presupune că studenții, în primul rând, vor identifica și fixa în mod clar metoda de acțiune propusă pentru asimilare, în al doilea rând, într-un grad sau altul vor înțelege semnificația și structura acesteia și, în al treilea rând, vor fi capabili să mai sau reproduce-l mai puțin exact atunci când se efectuează exerciții adecvate. Eforturile profesorului în procesul de învățare vizează asigurarea acestor condiții cele mai importante pentru reușita activității de învățare reproductivă a elevilor. El trebuie să demonstreze, într-un fel sau altul, un eșantion al metodei de soluționare propusă spre asimilare, să o explice cât mai clar și să asigure un control fiabil asupra corectitudinii aplicării acesteia în rezolvarea problemelor de pregătire.

Aceste trei componente (afișare, explicație și control) definesc esența metodelor pe care se bazează predarea tradițională.

În condiţiile educaţiei pentru dezvoltare, profesorul trebuie să organizeze activităţile copiilor menite să găsească o cale de rezolvare a problemei care se ridică în faţa lor, adică de tip căutare (creativ). Aceasta exclude complet demonstrarea unei astfel de metode din arsenalul mijloacelor sale metodologice. La urma urmei, de îndată ce metoda căutată este arătată, fixată, elevii nu mai au ce căuta. Explicația modului de acțiune își pierde și ea sensul: până nu este găsită, tot nu este nimic de explicat; când metoda este găsită, se construiește pe

pe baza principiului general al construirii acțiunilor acestei clase, nu este nevoie să o explicăm. În sfârșit, semnificația reproducerii metodei de acțiune găsite la efectuarea exercițiilor se schimbă și el semnificativ: fiecare dintre ele necesită de la student nu atât o repetare exactă a metodei găsite, ci mai degrabă o soluție la întrebarea aplicabilității acesteia în conditiile date.

Dar dacă demonstrația, explicația și controlul direct sunt improprii pentru organizarea activităților de învățare exploratorie, atunci prin ce metode o poate organiza un profesor?

În primul rând, va trebui să se asigure că elevii se confruntă cu nevoia de a efectua o astfel de căutare. Dorința de a căuta poate apărea numai într-o situație care dezvăluie inadecvarea, inadecvarea metodelor de acțiune învățate anteriorși necesită fie modificarea lor, fie proiectarea unei metode fundamental noi. Cu alte cuvinte, etapa inițială necesară a desfășurării activităților de căutare este enunţarea problemei educaţionale, solicitând elevilor o nouă analiză a situaţiei de acţiune, o nouă înţelegere a acesteia.

Sarcina educațională diferă semnificativ de acele sarcini pe care copiii le rezolvă în cadrul programelor educaționale tradiționale. Un elev poate rezolva aceeași problemă în moduri diferite: atât ca una educațională, cât și ca una concret-practică. Dacă, în timpul rezolvării unei probleme, un student caută doar un mod anume, specific de rezolvare, este concentrat pe obținerea rezultatului corect pentru o anumită problemă, el rezolvă o problemă practică specifică. Pentru a ajunge la orice generalizare cu această abordare, este necesar să se rezolve un număr suficient de mare de probleme, evidențiind treptat caracteristicile „comune” tuturor problemelor. Sarcina atribuită elevului se poate transforma într-o sarcină educațională numai dacă elevul (independent sau sub îndrumarea unui profesor) o reformulează - în loc să caute o soluție anume, începe să caute o modalitate generalizată de rezolvare a acestei clase de Probleme.

Dacă profesorul a reușit să stabilească o sarcină educațională elevilor, eforturile sale ulterioare ar trebui îndreptate spre organizarea soluției acesteia, adică spre organizarea activității propriu-zise de căutare.

Întrucât, din motivele expuse mai sus, demonstrarea unui eșantion de astfel de activitate este exclusă, profesorul are un singur remediu - să încerce să se implice în activitatea de căutare a elevilor și să o organizeze „din interior”. Acest lucru este posibil dacă sunt îndeplinite cel puțin două condiții. În primul rând, profesorul trebuie să devină un participant real la căutarea comună, și nu liderul acesteia. Își poate exprima părerile asupra anumitor pași ai elevilor, poate oferi propriile soluții, dar pe toate

opiniile și sugestiile sale ar trebui să fie deschise analizei și evaluării critice la fel de mult ca și acțiunile elevilor. În al doilea rând, el ar trebui să fie inclus în căutarea reală, realizată efectiv de elevi, și să nu le impună (chiar într-o formă foarte tacticoasă, democratică) modalitatea „corectă” de rezolvare.

În cele din urmă, atunci când problema de învățare este rezolvată, i.e. se stabileşte şi se fixează metoda de acţiune dorită, profesorul trebuie să organizeze evaluarea soluţiei găsite, adică să afle cât de potrivită este metoda găsită pentru rezolvarea altor probleme. Asemenea sarcini ar trebui concepute de către profesor împreună cu elevii prin modificarea condiţiilor problemei iniţiale, în procesul de rezolvare a cărui metodă de acţiune a fost găsită. În procesul de construire și analiză a acestora, elevii trebuie să stabilească principalele direcții de posibilă variație a condițiilor care corespund metodei de acțiune găsite și, prin urmare, să creeze premisele concretizării și dezvoltării acesteia.

Enunțarea problemei educaționale, rezolvarea ei în comun cu elevii și organizarea evaluării metodei de acțiune găsite - acestea sunt cele trei componente ale educației pentru dezvoltare.

Caracteristicile interacțiunii elevilor. Interacțiunea dintre participanții la procesul de învățare tradițional se bazează pe o separare rigidă și consecventă a funcțiilor de management și execuție, fiecare dintre acestea fiind atribuită uneia dintre părțile care interacționează. Aceasta, la rândul său, determină natura relației dintre ei, care se construiesc în funcție de tipul de conducere-subordonare. Stilul acestor relații poate varia într-o gamă foarte largă - de la soft-democratic la rigid autoritar (aici intră în joc factorul subiectiv-psihologic). Dar esența lor rămâne întotdeauna aceeași: profesorul îi conduce pe elevi la scopul propus (și cu cât îl face mai ferm și mai încrezător, cu atât mai bine), elevii îl urmează pe profesor (și cu cât îi urmează mai exact instrucțiunile, cu atât mai mult șanse de succes. ).

Acest tip de interacțiune între participanții la procesul de învățământ este destul de firesc și eficient în condițiile în care profesorul se confruntă cu sarcina de a transmite elevilor un anumit set de cunoștințe și abilități cât mai precis posibil, iar elevii asimilează cât mai bine. și reproducerea celor date de profesor. Acest tip se dovedește a fi complet inacceptabil atunci când profesorul stabilește în lecție o problemă de cercetare educațională care solicită elevilor să găsească modalități de a o rezolva.

În ce poate consta, deci, ajutorul profesorului, în care activitatea elevilor să păstreze un caracter de căutare, fără a degenera în reproducerea unui model dat? Singurul lucru pe care un profesor îl poate face în această situație este să înceapă să rezolve

sarcina care a apărut înaintea elevilor împreună (dar nu în loc de) cu ei. Aceasta înseamnă că profesorul începe să rezolve problema din poziția elevului, adică. bazându-se pe cunoștințele și aptitudinile efectiv disponibile elevilor, încearcă să analizeze condițiile problemei, să modifice metodele de acțiune în concordanță cu acestea etc., oferind elevului posibilitatea evaluează-ți acțiunileși rezultatele acestora. În urma acestei evaluări, se construiește treptat un program care determină direcția și liniile directoare pentru căutarea ulterioară.

Este evident că activitățile comune pot avea succes numai dacă sunt organizate corespunzător, dacă eforturile participanților săi sunt coordonate în mod clar. Acest lucru poate fi făcut doar de un profesor. În rezolvarea acestei probleme pedagogice trebuie evidențiate două puncte, care determină în mare măsură caracteristicile muncii unui profesor în condițiile educației pentru dezvoltare.

În primul rând, profesorul nu poate organiza activitatea de căutare a elevilor oferindu-le un program gata făcut de acțiuni viitoare. Dezvoltarea unui astfel de program este tocmai una dintre componentele esențiale ale activității de cercetare și cel mai important rezultat al acestuia. Prin urmare, singurul mijloc de care dispune profesorul, organizarea activității educaționale și de căutare a elevilor, este schimbarea secvențială a condițiilor problemei care se rezolvă în așa fel încât, după analizarea acestora, elevii să își poată schița singuri pașii următori. în găsirea soluţiei dorite.

În al doilea rând, o astfel de modificare a condițiilor problemei care se rezolvă atinge scopul dorit numai dacă, prin implementarea acestuia, profesorul este capabil să țină cont nu numai și nu atât de rezultatele muncii deja depuse de către elevi, ci capacitatea lor de a analiza și evalua corect noua situație. Cu alte cuvinte, organizând activități educaționale și de căutare, profesorul este obligat să se concentreze nu atât pe rezultatele efective ale acțiunilor deja desfășurate de către elev, cât pe o evaluare predictivă a capacității sale de a determina direcția și conținutul următorului. etapa de căutare. Eficacitatea eforturilor profesorului care vizează organizarea activității de învățare a elevului depinde în mod decisiv de cât de oportună și de exactă va fi această prognoză.

Rolul elevului în activitatea educațională și de căutare nu este în executarea exactă a instrucțiunilor profesorului, ci în realizarea cât mai deplină a premiselor create de profesor pentru căutare. Această repartizare a „responsabilităților” între profesor și elev (prima creează condițiile prealabile pentru rezolvarea problemei educaționale).

sarcini, al doilea le realizează) determină și natura relațiilor dintre ele, care se construiesc în funcție de tipul de parteneriat de afaceri, cooperare.

Cooperarea unui profesor cu un elev este incompatibilă cu orice formă de autoritarism pedagogic (care, desigur, nu numai că nu exclude, ci presupune și exigență față de elev din partea profesorului, dar exigență în materie, nu în Ordin). Stilul de cooperare educațională poate varia într-o gamă destul de largă - de la o încredere ușoară până la aspru solicitant, dar esența sa rămâne întotdeauna aceeași: profesorul nu conduce elevul cu el, ci îl ajută doar să determine următorul scop și să găsească calea optimă către aceasta.

Este important de menționat că, observând o lecție bună de predare a dezvoltării, este foarte greu să sesizeze acest ajutor și chiar mai mulți copii nu-l observă. Profesorul ia constant partea unui punct de vedere eronat exprimat de unul dintre copii, greșește el însuși în mod deliberat dacă vede că este necesar pentru un moment dat al lecției, duce în mod deliberat copiii într-o fundătură. Pentru un observator neexperimentat, acesta poate părea chiar un joc gol și fără sens - în loc să-i ajute pe copii să rezolve problema stabilită, să rezolve problema care a apărut, profesorul doar „încurcă cărțile”. Un privitor mai pregătit va putea discerne logica foarte clară în lecție, dorința profesorului de a auzi toate punctele de vedere, de a-și exprima acele poziții care, dintr-un motiv sau altul, nu au sunat (de exemplu, într-un caiet, elevul a rezolvat problema diferit de alții, dar nu este încă pregătit să stea și să-și exprime punctul de vedere, profesorul trebuie să o facă pentru el: "Uite cum a rezolvat Petya problema. De ce crezi? Cum a raționat?" ). De asemenea, este foarte important ca profesorul nu doar să ajute la fixarea și discutarea diferitelor puncte de vedere, dar să țintească constant elevii, să le solicite să își fundamenteze punctul de vedere; „Cred că da, așa mi se pare” – astfel de afirmații sunt tolerante doar la primele etape inițiale ale discuției, profesorul cere insistent copiilor argumentarea ipotezelor lor.

În condițiile educației pentru dezvoltare, bazată pe activitatea educațională și de căutare a elevilor, forma individuală de organizare a procesului educațional în oricare dintre variantele sale se dovedește a fi inacceptabilă... În principiu, cercetarea nu se poate desfășura ca activitate individuală: ea presupune o comparație critică a diferitelor abordări, o ciocnire a diferitelor puncte de vedere, adică un dialog între cercetător și adversari. În afara unui astfel de dialog - extern sau intern - activitatea de cercetare pierde orice sens.

Pentru a începe să acționeze ca subiect al activității de căutare, un elev are nevoie de un adversar activ care să aibă propriul punct de vedere asupra situației actuale și să fie interesat să găsească o cale de ieșire din ea. Un astfel de adversar poate fi un profesor care a creat o situație dată prin acțiunile sale, dar poate exista și un interpret al acestei situații independent de profesor - un alt elev. Prin urmare, pentru ca fiecare elev în parte să poată acționa ca subiect al activității educaționale și de căutare, trebuie interacționează nu numai cu profesorul, ci și cu colegii tăi.

Este clar că un astfel de dialog este posibil numai cu participarea activă a profesorului. Sarcina profesorului nu este atât de a evalua unul sau altul punct de vedere al elevilor, cât de a identifica în timp util aceste puncte de vedere, de a ajuta elevii să le formuleze, de a găsi argumentele și contraargumentele necesare în analiza și evaluarea lor.

Capacitatea de a organiza și menține un dialog educațional colectiv este, aparent, cea mai dificilă componentă a aptitudinii metodologice a unui profesor care desfășoară educație pentru dezvoltare. Complexitatea acestei sarcini este determinată de faptul că nu are soluții standard. În fiecare situație specifică, profesorul va trebui să găsească modalități de participare la dialog care sunt unice în conținut și formă, care, pe de o parte, l-ar îndrepta în direcția corectă, nepermițând elevilor să se abată din partea de sub influența asociațiilor întâmplătoare și, pe de altă parte, le-ar lăsa suficientă libertate de discuție.

Scopul educației. Orice sistem educațional este conceput pentru a atinge obiective educaționale bine definite, substanțial diferite. Acesta este ceea ce ar trebui să fie ghidat atunci când decideți căruia să acordați preferință. Dacă organizatorii educației, un profesor, părinții văd scopul educației în pregătirea unui interpret inteligent de la un elev care funcționează cu succes într-un anumit domeniu al vieții, ar trebui să aleagă un sistem tradițional de predare, îmbunătățindu-l cât mai mult posibil.

Dacă scopul urmărit al educației este acela de a educa de la fiecare elev subiectul propriei vieți, i.e. o persoană care este capabilă să stabilească în mod independent anumite sarcini și să găsească cele mai bune mijloace și modalități de a le rezolva, acest sistem ar trebui să fie preferat. Desigur, nu garantează că acest scop al educației va fi atins (doar individul însuși poate și trebuie să se „facă” subiect al propriei sale vieți), dar creează premise și condiții reale pentru atingerea acestui scop.

Scopul educației pentru dezvoltare, care constă în dezvoltarea elevului ca subiect de învățare, corespunde legilor generale ale dezvoltării și este destul de realist în acest sens. Este formarea unei persoane ca subiect - în primul rând, acțiunile elementare individuale, apoi activitățile din ce în ce mai complexe și sistemele lor și, în sfârșit, viața în întreaga totalitate a manifestărilor sale - care poate fi recunoscută drept conținutul principal și cel mai important al proces de dezvoltare umană.

Mai mult, acest scop este mult mai realist și „natural” decât scopul predării tradiționale, care constă în a face din elev un executant alfabetizat, disciplinat al programelor de acțiune date și al deciziilor altora.

Totuși, atâta timp cât există obiective educaționale diferite, sistemele de formare corespunzătoare acestor obiective pot și ar trebui să coexiste. Problema alegerii unuia sau altuia dintre ele este, în esență, o chestiune a alegerii unuia sau altuia obiectiv al educației.

Disponibilitatea și fezabilitatea programelor propuse. Există o supraîncărcare de cursanți. Chiar și o familiarizare superficială cu programele de educație pentru dezvoltare ne permite să stabilim diferența lor atât de frapantă față de programele obișnuite ale școlii elementare, încât se pune firesc întrebarea: este un astfel de conținut capabil pentru copiii de 6-9 ani? Nu contrazice oare caracteristicile de vârstă general recunoscute ale elevilor din ciclul primar? Fără a intra într-o discuție detaliată a acestei probleme, notăm următoarele.

Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârsta școlară primară pot varia semnificativ în funcție de condiții, în special de conținutul și metodele de școlarizare. Prin urmare, caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară nu pot fi considerate definitive și neschimbate.

Validitatea acestei poziții a fost confirmată în mod convingător la sfârșitul anilor 1950 și începutul anilor 1960 printr-o serie de studii experimentale. Pe o varietate de materiale, s-a demonstrat că restructurarea conținutului educației și organizarea specială a activităților copiilor schimbă radical imaginea dezvoltării lor mentale (și, mai ales, dezvoltarea gândirii) și, prin urmare, se extind semnificativ. posibilitatile de asimilare. Aceste studii au inițiat dezvoltarea programelor sistemului, a căror testare pe termen lung în școlile experimentale a condus la concluzia că elevii mai tineri nu numai că sunt capabili să învețe material teoretic complex, dar îl învață mult mai ușor și cu mai mult succes decât cei tradiționali ". reguli” pentru școala elementară. Și acest lucru nu este surprinzător: spre deosebire de regulile izolate unele de altele, acest material în procesul de analiză se dovedește a fi legat într-un mod armonios.

sistem, care simplifică foarte mult înțelegerea și memorarea acestuia. În fine, experiența acumulată în ultimii ani în multe regiuni mărturisește în mod convingător disponibilitatea materialului oferit de aceste programe pentru elevii moderni de școală primară, inclusiv pentru copiii care încep școala la vârsta de 6 ani.

Dar problema corespondenței programelor de educație pentru dezvoltare cu caracteristicile de vârstă ale elevilor nu se limitează la problema accesibilității acestora. Un aspect la fel de important al acestei probleme este problema fezabilității materialului educațional oferit de aceste programe. După cum știți, școlile moderne, inclusiv școlile primare, suferă de suprasolicitarea elevilor, iar suprasaturarea programelor și manualelor cu material teoretic este de obicei indicată ca sursă principală. Din acest punct de vedere, un program care implică o extindere semnificativă a unui astfel de material ar trebui perceput ca în mod deliberat copleșitor pentru copii și, prin urmare, inacceptabil.

Paradoxul este însă că includerea în predare a unui sistem de concepte științifice, care asigură semnificația abilităților practice pe care elevii mai tineri trebuie să le stăpânească, nu numai că nu implică suprasolicitarea lor ulterioară, ci contribuie și la eliminarea acesteia. În primul rând, natura sistemică a materialului didactic poate reduce semnificativ timpul alocat studierii acestuia, limitând încărcătura didactică a elevilor din clasele I-III la 20-24 de lecții pe săptămână. În al doilea rând, schimbarea centrului de greutate în învățare de la memorarea regulilor individuale la stăpânirea principiilor generale de construire a acțiunilor practice poate reduce semnificativ numărul de exerciții necesare pentru a dezvolta abilitățile corespunzătoare și, prin urmare, poate reduce semnificativ cantitatea de teme. În al treilea rând, nu mai puțin semnificativ este faptul că dezvoltarea intensivă a interesului educațional și cognitiv ca principal motiv al activității educaționale și stăpânirea metodelor de implementare a acesteia reduc drastic nivelul de anxietate educațională, care este unul dintre cei mai puternici factori care afectează negativ. performanţa şi sănătatea şcolarilor. Toate acestea ne permit să afirmăm că programele de educație pentru dezvoltare sunt destul de fezabile pentru elevii de vârstă școlară primară și nu sunt asociate cu nicio consecință negativă pentru sănătatea lor.

Dezvoltarea gândirii copilului.În procesul de școlarizare, toate sferele personalității copilului sunt schimbate calitativ, reconstruite. Totuși, această restructurare începe cu sfera intelectuală, și mai ales cu gândirea. Acest lucru se datorează faptului că în școală predarea unui copil întâlnește pentru prima dată un element fundamental nou

pentru el un tip de cunoaștere – un concept care devine lider în activitatea sa educațională.

Dacă copilul preșcolar s-a bazat pe idei despre proprietățile percepute senzual ale lucrurilor sau pe așa-numitele „concepte de zi cu zi” învățate în comunicarea cu adulții, în care aceleași proprietăți sunt reflectate într-o formă mai generală, atunci elevul trebuie să fie mai des luați în considerare astfel de proprietăți ale lucrurilor și fenomenelor care apar sub forma unor concepte științifice. Prin urmare, direcția principală în dezvoltarea gândirii la vârsta școlară este trecerea de la gândirea concret-figurativă la gândirea abstract-logică. Să subliniem: această tranziție are loc în cadrul oricărui tip de educație (tradițională și de dezvoltare), întrucât îi confruntă pe școlari cu concepte științifice.

În funcție de modul în care conținutul conceptelor este dezvăluit în predare, conținutul real al predării și rezultatele acesteia pot fi foarte diferite. Două tipuri fundamental diferite de cunoștințe pot fi ascunse în spatele aceluiași termen pe care școlarii îl dobândesc: fie o idee abstractă formală a unei anumite clase de obiecte care au un set de trăsături comune, fie un concept științific care reflectă un sistem de proprietăți esențiale ale un obiect în interconectarea și interdependența lor. Care este semnificația acestui fapt pentru dezvoltarea gândirii? Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să aflați ce sarcini mentale le pot rezolva elevii, pe baza cutare sau cutare tip de cunoștințe.

Desigur, este posibil să evidențiați terminațiile și să le aplicați diferite reguli de ortografie pe baza conceptului de terminație ca parte semnificativă a unui cuvânt. Cu toate acestea, acest concept îi permite elevului să rezolve probleme și o clasă fundamental diferită. După ce a evidențiat, de exemplu, terminațiile în formele substantivelor „păpușă” și „păpușă”, asigurându-se că „lucrarea” terminațiilor deja cunoscute de el (pentru a raporta numărul de obiecte numite) în acest caz este la fel, elevul se va confrunta cu nevoia de a găsi unul nou „opera acelei părți a cuvântului care a făcut-o să se schimbe. Așa că se pune în fața elevului o problemă de căutare, de cercetare, după ce a rezolvat care (desigur, împreună cu alți elevi și cu ajutorul profesorului), va descoperi un nou sens al cuvântului, exprimat cu ajutorul aceluiași desinenț. Aici, de altfel, va constata că tocmai cu ajutorul acestui nou sens finalul leagă cuvântul (numele obiectului) cu alte cuvinte, adică. această caracteristică a finalului se va dovedi a nu fi o metaforă goală, așa cum a fost cazul în cazul considerat mai sus, ci va dobândi sensul funcției sale reale.

Rezolvând o problemă de cercetare cu ajutorul conceptului învățat, elevul descoperă altele noi de care nu a ținut cont mai devreme,

proprietățile obiectului cu care acționează, leagă aceste proprietăți cu cele cunoscute anterior, clarificând astfel conținutul conceptului învățat anterior, care devine mai semnificativ și mai concret. Acestea sunt operațiuni de analiză (căutarea de noi proprietăți ale obiectului), generalizarea semnificativă („legarea” noilor proprietăți cu cele stabilite anterior) și concretizarea conceptului (restructurarea lui ținând cont de proprietățile nou descoperite ale obiectului) și caracterizează gândirea care se desfăşoară în procesul de rezolvare a sarcinilor de cercetare educaţională.

O astfel de gândire, spre deosebire de gândirea abstract-asociativă, care rămâne empirică în conținutul său, redusă la operarea cu „trăsături” predeterminate ale unui obiect, este gândire teoretică, permițând elevului să înțeleagă esența subiectului studiat, determinând legile funcționării și transformării acestuia și, prin urmare, principiile construirii acțiunilor cu acest subiect.

Apariția și dezvoltarea gândirii teoretice este unul dintre primele și cele mai importante rezultate ale educației pentru dezvoltare. Desigur, o astfel de gândire se poate dezvolta și în condițiile educației tradiționale, în procesul de rezolvare a problemelor tipice pentru aplicarea regulilor. Dar acolo apare independent și chiar în ciuda conținutului și metodelor de predare și, prin urmare, se dovedește a fi aleatoriu, imprevizibil. Învățarea dezvoltării este concepută special pentru a forma acest tip de gândire, prin urmare, prezența sau absența acesteia la elevi este un indicator destul de convingător al faptului că unul dintre obiectivele principale ale învățării dezvoltării a fost atins.

Diferențele dintre gândirea abstract-asociativă și gândirea teoretică de conținut sunt atât de evidente și de vii încât este posibil să se determine tipul de gândire a unui elev aproape inconfundabil prin observarea activității sale educaționale zilnice. Dar dacă se dorește, profesorul poate face un diagnostic mai precis. Desigur, testele școlare tradiționale privind aplicarea regulilor învățate nu sunt potrivite pentru asta. Gândirea teoretică se găsește într-o situație care necesită nu atât aplicarea regulii, cât descoperirea, construcția ei. O astfel de sarcină ar trebui oferită elevilor dacă profesorul dorește să determine tipul gândirii lor.

De exemplu, după ce elevii au învățat să verifice ortografia în rădăcini și în desinențe de caz, li se poate cere să se gândească la ce explică ortografia diferită a aceleiași părți (elevii s-ar putea să nu cunoască numele acesteia) în cuvintele „decorează”, „ tăiați”, „zdrobiți, tăiați, scuturați și cum ar trebui să fie scris în cuvintele „explodați”, „rulați”, „zdrobiți”, „vărsați”.

Elevii care au dezvoltat gândirea abstract-asociativă fie vor refuza să rezolve o astfel de problemă („nu am făcut-o încă”), fie vor încerca să o rezolve orbește, la întâmplare. Este posibil ca unii dintre ei să poată „inventa” o regulă potrivită, deși este puțin probabil să o poată fundamenta (cum, de altfel, nu este justificată în manualele școlare tradiționale).

De la elevii cu gândire teoretică, profesorul are dreptul de a se aștepta ca aceștia să descopere și să justifice faptul de încălcare a principiului fonemic al scrierii (într-o poziție slabă, sunetul final al prefixului este indicat prin litere care nu coincid întotdeauna cu litera în poziție puternică) și concluzionați că alegerea unei litere pentru a desemna acest sunet în poziție slabă depinde de unele dintre trăsăturile sale dintr-un anumit cuvânt. Cel mai probabil, nu toată lumea va putea detecta în mod independent aceste caracteristici și va formula o regulă adecvată (și, prin urmare, introduce literele lipsă în cuvintele de control). Dar acest lucru mărturisește doar un singur lucru: gândirea teoretică pentru diferiți studenți se află în diferite stadii de dezvoltare. Și acest lucru nu trebuie să deranjeze profesorul: predarea dezvoltării ar trebui să creeze premisele și condițiile necesare dezvoltării gândirii teoretice, dar fiecare elev le implementează cât mai bine. Dezvoltarea este un proces pur individual, astfel încât rezultatele sale nu pot și nu ar trebui să fie aceleași pentru studenți diferiți.

Dezvoltarea percepției, imaginației și memoriei. Restructurarea gândirii, datorită asimilării conceptelor științifice, atrage inevitabil o restructurare a restului proceselor cognitive - percepție, imaginație, memorie. Dar atât direcția acestei restructurari, cât și rezultatele sale finale se dovedesc a fi fundamental diferite în funcție de tipul de gândire pe baza căreia are loc.

Astfel, gândirea învățăturii tradiționale, bazată pe „semne” predeterminate ale conceptului, atrage inevitabil sărăcirea percepţie, schematizarea ei: elevii ignoră adesea, nu mai „vadă” acele proprietăți reale ale lucrurilor care nu se încadrează în schema dată. Aceasta, la rândul său, inhibă semnificativ dezvoltarea percepției.

Dimpotrivă, gândirea care vizează căutarea de noi proprietăți ale unui obiect se dovedește a fi un stimul puternic pentru dezvoltarea percepției, observației, iar nevoia de a „lega” proprietățile unui obiect într-un sistem integral dă un impuls tangibil pentru dezvoltarea imaginației creative.

Influența tipului de gândire este deosebit de pronunțată în dezvoltare memorieşcolari. Soluţia tradiţională a problemelor de aplicare a regulilor presupune asimilarea lor prealabilă. Subiecte

cea mai de bază sarcină cade asupra memoriei, care, parcă, precede gândirea și acțiunea practică. Această împrejurare este cea care predetermina direcția principală și natura acelor schimbări care apar în memoria unui elev în procesul de școlarizare.

În primul rând, memoria involuntară, care este cea mai naturală pentru o persoană în general și tipică pentru un preșcolar, este îndepărtată treptat de ea, care este inclusă direct în acțiune și este un fel de „produs secundar”. În activitatea educațională a școlarului, memorarea deliberată a unei varietăți de materiale începe să joace un rol din ce în ce mai mare. Ținând cont de acest lucru, ei spun că la vârsta școlară există o tranziție de la memoria involuntară la memoria voluntară. Cu toate acestea, acesta din urmă se caracterizează nu atât prin intenționalitatea memorării, cât prin capacitatea de a reproduce materialul necesar la momentul potrivit, adică. selectivitatea intenționată a reproducerii. Dar tocmai această calitate este cea mai des absentă din memoria elevului.

În al doilea rând, precedând acțiunea practică în care se manifestă cu adevărat conținutul cunoștințelor dobândite, o astfel de memorie este subordonată sarcinii de memorare nu atât a acestui conținut, cât a formei în care este enunțat. Obiectul principal al memorării nu îl reprezintă proprietățile reale ale lucrurilor, cum este cazul memoriei involuntare, ci descrierea acestor proprietăți sub formă de texte, tabele, diagrame etc. Astfel, memoria semnificativă caracteristică preșcolarilor cedează treptat. pentru a forma memoria.

În al treilea rând, memorarea unor informații destul de extinse și complexe necesită folosirea unor mijloace speciale care să permită dezmembrarea și organizarea materialului memorat: întocmirea de planuri, diagrame, evidențierea cuvintelor cheie etc. Se formează un fel de memorie, focalizată nu pe logică. a lucrurilor, ci pe logica prezentării. Această împrejurare dă naștere unor dificultăți semnificative în reproducerea selectivă a materialului memorat.

În al patrulea rând, textele memorate sunt izolate unele de altele, ceea ce face extrem de dificilă extragerea lor din memorie. Cu aceasta, și nu cu uitarea ca atare, este legată nevoia de „repetare” periodică a materialului memorat. Astfel, pe baza gândirii abstract-asociative, până la sfârșitul vârstei școlare primare, un tip particular de memorie specific „școlară”, bazat pe memorarea deliberată a formei de prezentare a materialului educațional și caracterizat prin posibilități extrem de limitate ale acestuia. reproducerea selectivă arbitrară, se formează în principal.

Memoria, bazată pe gândirea de tip teoretic, se dezvoltă într-un mod fundamental diferit.

În primul rând, întrucât cunoașterea nu este o condiție prealabilă pentru acțiunile de căutare și cercetare, ci un rezultat, asimilarea lor este asigurată de mecanismele memoriei involuntare, care nu numai că nu părăsește viața studentului, ci, dimpotrivă, primește un impuls puternic pentru dezvoltarea acestuia.

În al doilea rând, având ca scop identificarea de noi proprietăți ale unui obiect, gândirea teoretică presupune stabilirea legăturilor semnificative ale acestora cu proprietăți deja cunoscute, i.e. clarificarea, concretizarea structurii sale, care se reflectă neapărat în forma exterioară: în model, schema obiectului, descrierea acestuia, definirea conceptului etc. Astfel, forma de cunoaștere despre subiect se dovedește a fi purtătoarea conținutului acestora. Această împrejurare permite, la o anumită etapă de pregătire, să se înceapă cercetarea teoretică nu cu căutarea de noi proprietăți ale obiectului, ci cu analiza unei descrieri gata făcute, dată de aceste proprietăți, de ex. din analiza textului, formule, reguli etc. Deci, în activitățile elevilor, apare o sarcină educațională mnemo-cognitivă, a cărei soluție se bazează pe înțelegerea relației dintre forma de prezentare a cunoștințelor și conținutul acesteia.

În al treilea rând, ca urmare a unei analize amănunțite a rolului pe care îl joacă fiecare element al prezentării cunoștințelor în dezvăluirea conținutului acesteia, elevii primesc la dispoziție o imagine extrem de dezmembrată, holistică, semnificativă a formei de prezentare. Acest lucru face posibilă nu numai păstrarea lui în mod fiabil în memorie, ci și reproducerea exactă a acelor fragmente ale acestuia care sunt necesare în procesul de rezolvare a problemelor ulterioare. În același timp, includerea cunoștințelor stocate în memorie în toate conexiunile noi exclude posibilitatea „uitării” acestora, eliminând practic problema repetății speciale.

În al patrulea rând, o trăsătură a gândirii teoretice este orientarea ei nu numai spre exterior, spre obiectul acțiunii, ci și spre interior, spre sine, pe propriile sale temeiuri, mijloace, metode. Născută în cadrul gândirii teoretice, această capacitate de reflecție se extinde în mod natural la alte procese cognitive, inclusiv memoria. Elevii sunt capabili nu numai să-și amintească și să reproducă o varietate de materiale educaționale, ci și să își dea seama exact cum au făcut-o, să evalueze critic mijloacele și metodele de memorare și reproducere, ceea ce le oferă în cele din urmă posibilitatea de a alege pe cele care se întâlnesc cel mai bine. caracteristicile înaintea lor o sarcină mnemonică. Astfel, memoria

capătă într-adevăr trăsăturile unei veritabile arbitrari, devenind un proces reglat reflex.

Astfel, pe baza dezvoltării gândirii teoretice la vârsta școlară, se stabilește „cooperarea” a două forme de memorie - involuntară și formarea intensivă voluntară, care oferă elevului posibilitatea de a memora eficient și reproduce selectiv o varietate de materiale educaționale bazate pe o analiză amănunțită a legăturilor dintre forma și conținutul acesteia. Trebuie subliniat faptul că formarea acestui tip de memorie este una dintre premisele importante pentru trecerea la forme independente de activitate educațională, pe care școlarii vor trebui să le desfășoare în adolescență.

Este destul de evident că apariția și dezvoltarea intensivă a memoriei cu adevărat voluntare este unul dintre rezultatele specifice ale învățării evolutive, care se dezvăluie clar până la sfârșitul vârstei de școală primară și pe care profesorul, dacă dorește, îl poate înregistra și evalua cu ușurință. Pentru aceasta, este suficient să-i invităm pe elevii de clasa a III-a să scrie în scris un text narativ citit de profesor (în volum de două până la trei ori mai mare decât textele obișnuite pentru prezentare), care să includă informații științifice noi pentru elevi (dar, de desigur, de înțeles). Aceasta poate fi, de exemplu, o poveste despre istoria unei descoperiri științifice, care conține o explicație a principalelor sale prevederi. Dacă elevii refuză să finalizeze o astfel de sarcină („nu ne-am amintit nimic”) sau sunt capabili să transmită doar intriga textului, acest lucru va indica în mod convingător că au format o memorie tipică „școală” concentrată pe memorarea formei. a materialului. Dacă transmit cel puțin conținutul principal al informațiilor științifice care este nou pentru ei, există toate motivele să credem că în ele se formează o memorie culturală arbitrară, care asigură asimilarea semnificativă a materialului educațional complex.

Formarea sferei motivaționale. Din toate cele de mai sus, rezultă că rezultatele antrenamentului conform sistemului D. B. Elkonin - V. V. Davydov constau nu atât în ​​niște indicatori fenomenali ai dezvoltării mentale a elevilor, cât în ​​direcția generală a acestei dezvoltări. Sarcina educațională de căutare și cercetare permite elevului să se realizeze ca subiect de învățare. Această împrejurare îl determină încă de la început să participe activ la procesul de rezolvare a problemelor educaționale. Pe măsură ce elevul începe să evalueze în mod semnificativ extinderea capacității sale de a acționa independent, el își dezvoltă un interes nu numai pentru procesul de decizie, ci și pentru rezultatele acestuia.

Până la sfârșitul vârstei școlii primare, acest interes capătă un caracter stabil și generalizat, începând să îndeplinească funcția de motiv nu doar stimulator, ci și formator de sens al activității educaționale.

Forța interesului educațional este evidențiată și de faptul că nota școlară își pierde efectiv funcțiile stimulatoare – elevii par să „uite” de existența ei. În același timp, o evaluare semnificativă a metodelor și rezultatelor activității educaționale din partea profesorului și a colegilor elevi, iar până la sfârșitul vârstei de școală primară, autoevaluarea acestora, care devine din ce în ce mai obiectivă și critică, este devenind din ce în ce mai importantă pentru ei.

Formarea unor motive semnificative pentru învățare este unul dintre cele mai importante evenimente din istoria dezvoltării personalității unui elev. Ea marchează începutul unei restructurări calitative a sferei valoric-semantice a individului, care îi determină pozițiile de viață, atitudinea față de lume și față de sine. În procesul acestei restructurari, elevul începe nu numai să realizeze, ci și să se evalueze ca subiect de activitate, ceea ce îl determină să schimbe acele calități și proprietăți care sunt percepute ca un obstacol în calea realizării lui însuși ca subiect și de aceea nu-l satisface.

Dezvoltarea sferei emoționale și morale.Învățarea evolutivă are un impact semnificativ asupra dezvoltării sferei emoționale a elevilor.

Interesul academic este o experiență emoțională complexă a nemulțumirii față de sine, a propriei incompetențe. Această experiență, care provoacă o stare de tensiune internă, este cea care îl determină pe elev să caute cheia pentru înțelegerea situației problematice, nepermițându-i să fie mulțumit de o modalitate sugerată din exterior sau găsită accidental de a ieși din ea. Doar înțelegerea motivelor care au dat naștere problemei ameliorează stresul intern, dând naștere unui sentiment de satisfacție față de munca depusă. Acest sentiment se dovedește a fi o „întărire” mult mai puternică pentru elev decât nota cea mai mare dată de profesor. Cu alte cuvinte, activitatea educațională de căutare și cercetare este de neconceput fără a se baza pe sentimentele asociate cu evaluarea de către elev a lui însuși ca subiect de învățare.

Dacă procesul de rezolvare a problemelor educaționale de căutare și cercetare este un stimulent puternic pentru dezvoltarea sentimentelor îndreptate „în interior” către subiectul de învățare însuși, atunci procesul de rezolvare a acestor probleme se desfășoară. comunicarea se dovedește a fi o sursă de dezvoltare intensivă a sentimentelor îndreptate „în afară” către alte persoane.

În procesul de comunicare educațională, școlarii mai mici dezvoltă și dezvoltă rapid un sentiment de respect pentru o altă persoană,

la poziţia lui, gândirea, care este separată de gusturile şi antipatiile personale, parcă „s-ar ridica” deasupra lor. Noul conținut se umple de simțul dreptății atât de inerent copilului preșcolar. Se formează intens simțul propriei lor responsabilități pentru o cauză comună. Cu alte cuvinte, predarea, care ia forma comunicării, stimulează dezvoltarea acelui complex de sentimente care determină în cele din urmă caracterul moral al unei persoane.

3. Ce este nou în aceste sisteme?

Ideea predării, asigurând dezvoltarea liberă a fiecărui elev, este la fel de veche ca școala în sine. Mai mult, istoria mondială a educației cunoaște multe exemple strălucitoare de implementare practică a acestei idei tentante. Să ne amintim cel puțin de legendarul Liceu Tsarskoye Selo din vremea lui Pușkin. Nu era el o școală de educație pentru dezvoltare în cel mai adevărat și mai precis sens al cuvântului? Probabil, mulți cititori vor cita cu ușurință exemple similare, deși poate nu atât de vii, de învățare evolutivă pe care le-au întâlnit în viață. Deci, ce este nou în acest caz în sistemele de educație pentru dezvoltare? Poate că aceasta este însăși noutatea care reprezintă „bătrânul bine uitat”? Să încercăm să înțelegem această problemă dificilă.

Într-adevăr, ideea dezvoltării educației nu este deloc nouă, la fel cum faptele care confirmă fecunditatea implementării practice a acestei idei nu sunt noi. Dar o analiză atentă a istoriei pedagogiei duce la concluzia că fiecare dintre ele asociat cu personalitatea unui profesor talentat(sau un întreg grup de astfel de profesori, așa cum a fost cazul în același Liceu Tsarskoye Selo). Oricare dintre faptele cunoscute ale dezvoltării comunicării este rezultatul unei lucrări de înaltă artă pedagogică. Și ca orice operă de artă, este indisolubil legată de personalitatea creatorului ei, unică, ireproductibilă și la fel de rară ca talentul adevărat.

De aceea educația pentru dezvoltare a fost întotdeauna proprietatea câtorva, rămânând un ideal inaccesibil pentru o școală de masă.

Sistemul educațional în ansamblu își poate rezolva problemele doar bazându-se pe tehnologia pedagogică disponibilă oricărui profesor. Această tehnologie, care a permis unui profesor obișnuit să pregătească funcționari executivi mai mult sau mai puțin alfabetizați și inteligenți de la copiii obișnuiți, a fost dezvoltată la mijlocul secolului al XVII-lea. geniul Jan Amos Comenius. De atunci, tehnologiile pedagogice fundamental noi nu au apărut și

școala modernă este exact aceeași fabrică pentru educația standard de masă a copiilor ca acum 350 de ani.

Limitările sistemului de învățământ, bazat pe tehnologia de tip fabrică-industrial, sunt recunoscute de mult timp și nu ridică îndoieli serioase. Dar, pentru a lucra într-un mod nou, profesorul nu trebuie să explice secretele artei pedagogice, ci într-o tehnologie de predare de încredere, verificată, axată nu pe asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către elevi, ci pe dezvoltarea acestora.

Noutatea fundamentală a conceptelor de învățare considerate constă în faptul că în ea pentru prima dată asimilarea și dezvoltarea apar nu ca două, deși strâns legate între ele, ci totuși diferite în sursele, mecanismele și legile procesului, ci ca două aspecte interdependente ale unui singur proces de schimbare a elevilor... Tocmai această abordare a dictat necesitatea și a deschis o oportunitate reală pentru trecerea de la modelele clasice de predare la un model de predare care să asigure dezvoltarea unui elev ca subiect de învățare.

Prezența unor modele fundamentate teoretic și verificate experimental a făcut posibilă crearea unei tehnologii pentru dezvoltarea educației, adică dezvoltarea mijloacelor și metodelor de organizare a acestuia în condițiile unei școli de masă.

Astfel, semnificația muncii depuse de autorii și dezvoltatorii conceptelor de învățare evolutivă nu este deloc în faptul că au „descoperit” acest tip de învățare – a existat și există indiferent de orice concept. Dar pentru prima dată au încercat să construiască un model teoretic de educație pentru dezvoltare și „să-l traduc din limbajul artei înalte în limbajul „tehnologiei înalte”.

Astfel, s-a dovedit a fi deschis profesorilor obișnuiți, departe de toți care dețin datele care le permit să creeze capodopere ale artei pedagogice, dar oricine, dacă dorește și persistă, poate deveni un maestru al educației pentru dezvoltare, stăpânind tehnologia acesteia. . Miza pe priceperea profesorului, și nu pe arta sa, face ca educația în dezvoltare să fie proprietatea școlii de învățământ general de masă. În mod paradoxal, aceste tehnologii de dezvoltare a educației nu numai că nu închid posibilitatea creativității, ci, dimpotrivă, contribuie la includerea profesorilor în căutarea creativă. Mulți profesori care au lucrat de câțiva ani în cadrul acestui concept s-au găsit și au creat mostre unice ale autorului.

Cu alte cuvinte, predarea dezvoltării se dovedește a fi așa nu numai pentru elevi, ci și pentru profesorul care o implementează. Aceasta

mai întâi formează în el capacitatea de creativitate pedagogică, apoi o tendință către aceasta și, în cele din urmă - nevoia de ea. Acest lucru dă motive să credem că, pe măsură ce școala de masă asimilează educația în curs de dezvoltare, creativitatea pedagogică va deveni norma pentru munca profesorului, iar numărul de profesori cu adevărat talentați care sunt capabili să găsească o soluție originală la o anumită problemă a dezvoltării educației se va dovedi. să fie mult mai mare decât se poate presupune pe baza experienţei.şcoală modernă de învăţământ general.

Testați întrebări și sarcini

1. Care este diferența dintre educația tradițională și educația de dezvoltare:
   - după obiective;
   - prin continutul materialului;
   - prin metode si forme de antrenament?
2. Care sunt scopurile educației pentru dezvoltare?
3. Care sunt cerințele pentru un profesor în dezvoltarea educației?
4. Ce au dat cercetările efectuate de L.V.Zankov în anii '50? Care sunt principalele rezultate ale cercetării?
5. Comparați obiectivele sistemelor de învățare de dezvoltare cu obiectivele învățământului primar tradițional (predați să citiți, să scrieți, să numărați).
6. Cum diferă conținutul educației de sistemul tradițional: a) în sistemul lui L. V. Zankov; b) în sistemul lui D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
7. Care sunt caracteristicile sistemului lui LV Zankov; D. B. Elkonina - V. V. Davydova?

Literatură

• Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A. Orientări pentru evaluarea calității cunoștințelor matematice și lingvistice ale școlarilor. - M., 1992.
• Psihologia dezvoltării și educației / Ed. A.V. Petrovsky. - M., 1979.
• Oportunități de vârstă pentru asimilarea cunoștințelor (clase primare de școală) / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydov. - M., 1966.
• Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. - M., 1996.
• Sistemul didactic al academicianului L.V. Zankov și problemele școlii moderne. Materiale ale conferinței științifice-practice din toată Rusia. - Tula, 1993.
• Dusavitsky A.K. 2x2 = X. - M., 1997.
• Educație și dezvoltare / Ed. L.V. Zankova. - M., 1975.
• Repkina N.V. Ce este învățarea de dezvoltare? - Tomsk, 1993.
• Commonwealth of Scientist and Teacher. - M., 1991.
• Probleme filozofice și psihologice ale dezvoltării educației / Ed. V.V. Davydov. - M., 1994.

Învățământul primar general

Linia UMK Zankov. Lectură literară (1-4)

Linia UMK Zankov. Matematică (1-4)

Linia UMK Zankov. Lumea din jur (1-4)

Linia UMK Zankov. ORXE (4)

Sistemul de dezvoltare a învăţământului L.V. Zankova

„Un pas în învățare poate însemna o sută de pași în dezvoltare” (L. S. Vygotsky)

Fundamentele pedagogice ale sistemului

Academicianul L.V. Zankov și colaboratorii săi - specialiști în domeniul psihologiei, fiziologiei, defectologiei, pedagogiei - au descoperit regularitățile influenței influenței externe asupra dezvoltării școlarilor primari. Ei au arătat că nu toate învățarea contribuie la dezvoltarea optimă a capacităților copilului.

Sistemul de dezvoltare a învăţământului L.V. Zankova: Caracteristici ale selecției și structurării conținutului cursurilor de formare

Conținutul subiectului este selectat și structurat pe baza principiului didactic al rolului conducător al cunoștințelor teoretice. Astfel, se creează condiții pentru ca elevii să studieze interdependența fenomenelor, conexiunile lor esențiale interne.

Sistemul de dezvoltare a învăţământului L.V. Zankova:Organizarea activității cognitive independente a școlarilor La copiii secolului XXI. trebuie să cultivăm un obicei al schimbărilor, al inovațiilor, trebuie să-i învățăm să reacționeze rapid la condițiile în schimbare, să obțină informațiile necesare, să le analizeze în multe feluri. Ascultarea, repetiția, imitația sunt înlocuite cu noi cerințe: capacitatea de a vedea problemele, de a le accepta cu calm și de a le rezolva independent.

Concluzie

Natalia Vasilievna Nechaeva, Candidat la Științe Pedagogice, Profesor, autoare a cursurilor „Predarea alfabetizării”, „Limba rusă”, din 1967: „Sarcina principală a acestui articol a fost să dea dovadă de consecvență în rezolvarea scopului educațional - dezvoltarea personalității. În acest caz, fiecare pas al autorilor sistemului și manualelor se dovedește a fi justificat pedagogic și nu întâmplător. Ne-am concentrat pe scurt pe următoarele componente ale antrenamentului:

1) prezența unui sistem integral de pregătire psihologică și pedagogică, al cărui scop este dezvoltarea personalității, dezvoltarea fiecăruia, care necesită individualizarea procesului de învățare;

2) natura integrată a conținutului cursului: a) diferite niveluri de generalizare (supradisciplină, interdisciplină și subiect), b) orientare teoretică și practică, c) cunoaștere studiată, studiată și propedeutică cu materialul programului viitor, d) saturație intelectuală și emoțională;

3) organizarea activității cognitive independente bazată pe conținut integrat cu o combinație de: a) diferite niveluri de activitate mentală (vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-figurativă și verbal-logică, sau teoretică), b) diferite tipuri de sarcini problematice; c) diferite niveluri de măsuri individuale de asistență (de la aluzie la direcționare) pentru îndeplinirea cu succes a fiecărei sarcini de către fiecare copil;

4) capacitatea elevului de a alege: a) teme (sarcini din care să aleagă), b) forme de teme (pereche, grup, individual), c) surse de cunoștințe, d) capacitatea de a influența cursul lecției etc. .

5) un studiu comparativ al eficacității educației și dezvoltării copilului în raport cu propriile realizări, începând de la nivelul de plecare;

6) atmosfera de interactiune: profesor - elev - elev - parinte.

Întotdeauna în predare, care pune personalitatea copilului în prim-plan, locul cel mai semnificativ îl va ocupa ceea ce nu poate fi descris sub nicio metodă: lumina, căldura și timpul. Leonid Vladimirovici Zankov le-a instruit pe autorii manualelor: „Întotdeauna distingeți între ceea ce trebuie învățat unui copil și ceea ce este inutil și chiar dăunător”. El a cerut profesorului să intre în umbră și să construiască procesul de învățare de la elev.

Punând sistemul în practică, noi (autorii sistemului și ai materialelor didactice) oferim profesorului doar una dintre componentele acestuia: cea care oferă influență externă asupra dezvoltării copilului și creează doar condiții pentru activarea potențialului său intern. Pentru ca aceste condiții să devină realitate, precum și potențialul copilului, ai nevoie de un profesor creativ, cu gândire independentă, care să-și iubească profesia. Fără un astfel de profesor, sistemul este mort. Este un astfel de profesor care nu va permite elevului să experimenteze cei „trei S” în lecția sa: plictiseala, rușinea și frica.

În 2017, sistemul de educație pentru dezvoltare împlinește 60 de ani. Și în 2016, s-au împlinit 120 de ani de la nașterea lui L.S. Vygotsky și 115 ani de la nașterea lui L.V. Zankova.

Sărbătoarea-aniversare a sistemului de dezvoltare a învăţământului priveşte întreaga noastră ştiinţă şcolară şi pedagogică, în care L.V. Zankov a integrat astfel organic filozofia, psihologia, fiziologia, defectologia. Într-adevăr, în centrul științei pedagogice se află copilul nostru - o personalitate integrală, foarte complexă, a cărei soartă depinde în mare măsură de modul în care își va trăi anii de școală. Istoria sistemului de educație pentru dezvoltare L.V. Zankova este un exemplu de atitudine responsabilă față de transformările pedagogice. Am pornit pe calea cea bună - prin studiul copilului, prin înțelegerea cerințelor epocii, a ordinii sociale - spre îmbunătățirea constantă a sistemului. Sistemul în curs de dezvoltare trebuie să fie în curs de dezvoltare. Iar contribuția noastră principală în ultimii ani este o abordare sistematică a dezvoltării nivelului metodologic al unui sistem de învățare în curs de dezvoltare, care îl face și mai transferabil, posibil de stăpânit și îl aduce și mai aproape de fiecare copil. Aceasta este ceea ce arătăm la numeroasele noastre cursuri și seminarii atât în ​​teritorii, cât și la Moscova.

În cunoașterea copilului, în mișcarea către el - cea mai promițătoare direcție în dezvoltarea sistemului de dezvoltare a educației. Și ne bucurăm să mergem în această direcție împreună cu oameni de știință, manageri, metodologi și mii de profesori!”

Instituție de învățământ de stat

studii profesionale superioare

Universitatea Pedagogică Umanitară de Stat Transbaikal numită după N.G. Cernîşevski

Facultatea de Educație

Catedra de Teoria și Metodologia Învățământului Preșcolar și Primar

pe tema „Trăsăturile conceptuale ale L.V. Zankov "

Finalizat: student în anul IV la OZO

Damasova N.G.

Verificat de: Lector principal

M.L. Shatalova

Chita - 2011

Introducere

1.1 Etapele formării unui sistem de învățare în curs de dezvoltare L.V. Zankova

1.3 Prevederile conceptuale ale L.V. Zankova din punctul de vedere al pedagogiei moderne

Concluzie

Introducere

Sistemul L.V Zankova reprezintă unitatea didacticii, metodologiei și practicii.

Acest subiect este relevant în prezent, deoarece dezvoltarea sistemului de învățare L.V. Zankova este un sistem de antrenament de mare succes. Astăzi, când învățământul primar este considerat ca bază pentru formarea activității educaționale a copilului, motivele educaționale și cognitive care contribuie la dezvoltarea capacității de a accepta, analiza, menține, implementa obiectivele educaționale, capacitatea de a planifica, controla și evalua. activitățile educaționale și rezultatele acestora, importanța tot mai mare în sistemul de învățământ general dobândesc strategii de dezvoltare a învățării în școala primară.

Scopul acestei lucrări este de a studia trăsăturile sistemului de instruire al lui L.V. Zankova.

1) istoria formării L.V. Zankova;

2) luați în considerare prevederile conceptuale ale L.V. Zankova;

3) luați în considerare caracteristicile lecțiilor de matematică conform sistemului L.V. Zankova.

Metoda de studiu este abstractă și analitică.

Zankov dezvoltând învățarea matematicii

Capitolul 1. Caracteristici conceptuale ale sistemului BT. Zankova

1.1 Etapele formării sistemului de dezvoltare a învăţământului L.V. Zankova

Leonid Vladimirovici Zankov s-a născut la 23 aprilie 1901 la Varșovia, în familia unui ofițer rus. În 1916 a absolvit liceul la Moscova. În primii ani postrevoluționari, un liceu proaspăt a început să predea într-o școală rurală din satul Turdey, regiunea Tula.

În 1919 L.V. Zankov merge să lucreze ca profesor și apoi devine șeful unei colonii agricole pentru copii din provincia Tambov. Amintiți-vă că în acest moment avea 18 ani.

Din 1920 până în 1922, tânărul profesor a fost responsabil de colonia Ostrovnya din regiunea Moscovei, iar de aici, în 1922, a fost trimis să studieze la Universitatea de Stat din Moscova la departamentul social și pedagogic al Facultății de Științe Sociale.

Aici Zankov se întâlnește cu remarcabilul om de știință-psiholog Lev Semyonovich Vygotsky. Împreună cu supervizorul său (Vygotsky avea atunci 26 de ani), studentul Zankov participă la cercetări psihologice experimentale asupra problemelor de memorie.

După absolvirea universității L.V. Zankov a rămas în școala absolventă la Institutul de Psihologie de la Prima Universitatea de Stat din Moscova, unde, sub conducerea lui L.S. Vygotsky a început să cerceteze psihicul și caracteristicile de învățare ale copiilor anormali, fără a întrerupe cercetările asupra problemelor generale ale psihologiei memoriei.

În 1929, conducerea muncii științifice și pedagogice în domeniul copilăriei anormale a fost încredințată de către Comisariatul Poporului pentru Educație al RSFSR Institutului Defectologic Experimental, unde a început un studiu sistematic și sistematic al caracteristicilor psihologice ale copiilor cu handicap. Directorul institutului a fost numit un cunoscut profesor-defectolog I.I. Danyushevsky și L.V. Zankov. La institut au fost create primele laboratoare științifice din țară în diverse domenii de pedagogie specială și psihologie. Directorul științific al laboratoarelor de psihologie a fost L.S. Vygotski.

În timp ce lucra la Institutul Defectologic Experimental, particularitățile viziunilor metodologice ale lui L.V. Zankov, care s-a dezvoltat atât de fructuos în cercetările sale ulterioare. Începe să se intereseze de întrebările relației dintre pedagogie și psihologie, de chestiunile de dependență a dezvoltării psihicului de învățare și, în același timp, de refracția influențelor externe prin condițiile interne, prin capacitățile individuale. a copilului. Deja în acest moment s-a format „stilul de cercetare” al omului de știință - o aderență fermă la datele faptice, dorința de a le obține din practica vieții reale, dorința de a-și construi propunerile teoretice pe baza unei analize a faptelor științifice de încredere.

Aceste poziții sunt clar urmărite, în special, în studiul problemelor de memorie, care au fost efectuate de L.V. Zankov și angajații săi în anii 30-40. S-au obținut fapte sigure despre particularitățile memoriei elevilor în vârstă, diferențiate în ceea ce privește nivelul de pregătire, după vârstă, au fost identificate variante individuale, s-au tras concluzii despre rolul culturii memoriei logice în memorarea materialului. Rezultatele cercetării sunt reflectate în teza de doctorat a omului de știință „Psihologia reproducerii” (1942), într-un număr semnificativ de articole, în monografiile „Memoria școlarului” (1943) și „Memoria” (1952).

Fapt semnificativ: în 1943-1944. L.V. Zankov conduce un grup de lucrători de cercetare ai institutului, care desfășoară activități științifice și practice în spitale speciale pentru răni cranio-cerebrale pentru a restabili vorbirea soldaților răniți.

În 1944 L.V. Zankov a fost numit director al Institutului de Cercetare a Defectologiei, care a devenit parte a Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR (acum RAO - Academia Rusă de Educație) creată în 1943. În 1954 a fost ales membru corespondent, iar în 1955 - membru cu drepturi depline al APN RSFSR. În 1966, Academia a primit statutul de instituție științifică unională, iar Leonid Vladimirovici a devenit membru cu drepturi depline al Academiei de Științe Pedagogice a URSS.

În 1951 L.V. Zankov s-a transferat la Institutul de Cercetare de Teoria și Istoria Pedagogiei al Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR și a trecut la cercetare în domeniul pedagogiei generale. Omul de știință a ajuns la pedagogie cu un bagaj serios de cunoștințe științifice despre copil, cu opinii formate asupra metodelor de cercetare psihologică și pedagogică, asupra modalităților oportune de predare. La institutul L.V. Zankov conduce laboratorul de didactică experimentală (denumit mai târziu laborator de creștere și dezvoltare, apoi - formare și dezvoltare), a cărui particularitate a fost că a inclus întotdeauna specialiști de diferite profiluri - didactică, metodologi, psihologi, fiziologi și defectologi. Acest tip de comunitate a făcut posibilă studierea proceselor profunde care au loc la copil în procesul de învățare, dezvăluirea caracteristicilor individuale, astfel încât intervenția pedagogică să dea loc dezvoltării punctelor forte ale personalității, fără a dăuna sănătății copiilor. .

Cu personal de laborator L.V. Zankov a investigat subiectul „Interacțiunea dintre cuvântul profesorului și mijloacele vizuale în predare”. După examinarea reglementărilor pedagogice, a afirmat că multe dintre ele sunt insuficient fundamentate științific. „Fundarea științifică a normelor pedagogice”, conchide L.V. Zankov, „trebuie să treacă prin dezvăluirea conexiunii interne dintre metodele pedagogice aplicate și rezultatele acestora”. Pentru a face acest lucru, „este imperativ să studiem procesele de stăpânire a cunoștințelor și abilităților – ce se întâmplă în capul unui elev atunci când un profesor aplică o astfel de metodă și tehnică” 1. Așa se pune pentru prima dată problema includerii metodelor psihologice de studiu a copilului în componența cercetării pedagogice. Astfel, se face o întorsătură în înțelegerea naturii relației dintre pedagogie și psihologie.

Următoarea concluzie: cercetarea pedagogică este slab axată pe transformare, pe restructurarea practicii de predare și educație. Teza este prezentată: pentru știința pedagogică „principalul este să îmbine organic în cercetare crearea de noi metode de predare și dezvăluirea unor legi obiective care guvernează aplicarea lor”. Acesta este primul pas către stabilirea adevăratului rol al experimentului în cercetarea pedagogică.

Formele identificate ale îmbinării cuvântului profesorului și clarității au fost reflectate în manualele de pedagogie, au servit la evidențierea în continuare a principiului clarității în predare și, în consecință, la îmbunătățirea practicii de formare a cadrelor didactice. Dar problema clarității a fost doar un pas către subiectul științific principal al lui Leonid Vladimirovici. Lucrând la problema vizibilității, Zankov se gândește la problema relației dintre învățare și dezvoltare.

În 1957 L.V. Zankov și personalul laboratorului său au început un studiu psihologic și pedagogic al problemei „Educație și dezvoltare”. Omul de știință și-a dedicat ultimii 20 de ani din viață acestei lucrări, iar studenții și adepții săi continuă să lucreze la această problemă. Sarcina pe care L.V. Zankov a pus în fața echipei sale, a fost să dezvăluie natura obiectivului, legătura naturală dintre structura de instruire și cursul dezvoltării generale a elevilor de școală primară.

Înainte de a dezvălui trăsăturile studiului, să ne oprim asupra locului pe care omul de știință l-a atribuit învățământului primar în sistemul de învățământ general. L.V. Zankov s-a opus cu fermitate atribuirii școlii primare doar a funcției propedeutice de pregătire a copiilor pentru educația ulterioară („Învățămîntul primar este evidențiat din sistemul școlar ca o zonă specială care este construită pe o bază metodologică diferită de orice educație școlară ulterioară” 3, - el a scris). L.V. Zankov credea că ideea că învățământul primar „ar trebui să ofere elevilor o bază sub formă de citire, scriere, ortografie, calcul și alte abilități, care sunt necesare pentru educația ulterioară în clasa a cincea și în clasele următoare”, trebuie schimbată.

Iată un citat din cartea „Despre învăţământul primar”, întrucât luăm în considerare punctul de vedere al lui L.V. Zankov, exprimat în 1963, este încă relevant. „... Sistemul nostru actual de învățământ primar are o serie de vulnerabilități.... Dorim să educăm o persoană-creator, iar metoda actuală de învățământ primar formează interpreți unilaterali de la școlari. toată versatilitatea și culoarea și în clasele elementare, copiilor li se arată viața printr-un decalaj restrâns de câteva excursii și articole din cartea educațională „Gorba nativă”.

Problema relației dintre învățare și dezvoltare nu era nouă în pedagogie și psihologie. Fundamentat teoretic rolul principal al educației în dezvoltarea L.S. Vygotski. Meritul lui L.V. Ideea lui Zankov este că soluția la problema relației dintre învățare și dezvoltare în lucrările sale a dobândit o bază experimentală solidă. Pe baza unor dovezi de încredere, omul de știință a dezvoltat un sistem de instruire adecvat.

Pentru prima dată în practica mondială, un experiment pedagogic a acoperit educația ca întreg, și nu unele dintre aspectele sale individuale. Unicitatea cercetării pe care L.V. Zankov, a fost, de asemenea, că a fost interdisciplinar, integrator, holistic. Această trăsătură a cercetării s-a manifestat, în primul rând, în integrarea experimentului, teoriei și practicii, când scopul cercetării prin experiment a fost adus la implementarea sa practică. Tocmai o astfel de cercetare este preferată în prezent în diverse domenii științifice. În al doilea rând, caracterul holistic interdisciplinar al cercetării s-a manifestat prin faptul că a fost realizată la intersecția științelor care se ocupă de studiul copilului: pedagogie, psihologie, fiziologie și defectologie. Aceasta a devenit baza pentru abordarea inițială a studiului unui student într-o manieră holistică, construind învățarea care creează condiții pentru dezvoltarea atât a logicii, raționali cât și intuitivi, inclusiv a unei componente personale. În consecință, metodologia de cercetare începută în 1957 răspunde cerințelor unei noi ere istorice. Iar experiența acumulată poate fi folosită pentru cercetarea ulterioară a condițiilor necesare „dezvoltării individuale a copilului”.

Studiul a trecut în mod constant atât prin stadiul unui experiment pedagogic de laborator, sau îngust (realizat pe baza unei clase, 1957-1960, școala nr. 172 din Moscova, profesor NV Kuznetsova), cât și printr-o masă în trei etape. experiment pedagogic (1960 -1963, 1964-1968, 1973-1977), la care au participat peste o mie de clase experimentale la ultima etapă. Experimentul s-a desfășurat fără selecția profesorilor și claselor, în diferite condiții pedagogice - în școli rurale și urbane, monolingve și multilingve. Acest lucru a determinat fiabilitatea științifică și practică a sistemului.

Pe parcursul studiului s-a format un nou sistem de învățământ primar, foarte eficient pentru dezvoltarea generală a elevilor de școală primară. În 1963-1967. au fost publicate cărți care descriu metodologia și metodologia unui nou tip de predare, au fost elaborate primele manuale experimentale pentru școala elementară în limba rusă, lectură, matematică și științele naturii, au fost scrise primele explicații metodologice, un sistem de evaluare a eficacității predarea a fost creată prin prisma impactului său asupra asimilării cunoștințelor și asupra dezvoltării generale a elevilor.

În 1977 L.V. Zankov dispăruse. În curând, laboratorul a fost desființat, toate clasele experimentale au fost închise. Epoca, numită mai târziu „stagnare”, a influențat toate domeniile vieții, inclusiv știința pedagogică.

Abia în 1993, Ministerul Educației din Rusia a organizat Centrul Federal Științific și Metodologic numit după V.I. L.V. Zankov, nucleul căruia au fost studenții direcți ai academicianului (I.I.Arginskaya, N.Ya.Dmitrieva, M.V. Zverev, N.V. Nechaeva, A.V. , NA Tsirulik, N. Ya. Chutko) și adepții săi (OA Bakhchieva, KS Belorusets, AG Vantsyan, AN Kazakov, EN Petrova, TN Prosnyakova, V.Yu. Sviridova, T.V. Smirnova, I.B.Shilina, S.G. Yakovleva etc.). Această echipă a continuat cercetările, lucrările practice de identificare a condițiilor de dezvoltare a fiecărui copil, care să corespundă ordinii sociale pe care modernitatea o prezintă școlii. Cunoștințele dobândite în cursul acestei cercetări formează baza pentru dezvoltarea noilor generații de truse educaționale și metodologice. În total, pe parcursul existenței colectivului au fost publicate peste 500 de lucrări.

În 1991-1993. a fost publicat un set complet al unei noi (a doua) generație de manuale de probă pentru o școală elementară de trei ani. Manualele au fost vândute în milioane de exemplare, ceea ce indică cererea pentru sistem.

Din 1996, sistemul de dezvoltare generală a unui școlar (L.V. Zankova) a fost recunoscut de Consiliul de administrație al Ministerului Educației ca unul dintre sistemele educaționale de stat de învățământ.

În 1997-2000. a fost lansat un set complet educațional și metodologic de manuale stabile pentru învățământul general, școala elementară de trei ani.

În 2001-2004. Consiliul Federal de Experți al Ministerului Educației al Federației Ruse a aprobat truse educaționale și metodologice pentru toate disciplinele academice pentru o școală elementară de patru ani. Materialele didactice pentru predarea alfabetizării, limbii ruse, lecturii literare, matematicii, lumea din jurul nostru au devenit câștigătorii concursului pentru crearea manualelor de nouă generație, susținut de Fundația Națională de Formare (NFPK) și Ministerul Educației din Federația Rusă.

În 2004, trusele educaționale și metodologice pentru clasele 5-6 la limba rusă, literatură, matematică și istorie naturală au devenit câștigătoare ale aceluiași concurs.

Pe parcursul existenței sale, sistemul și-a demonstrat eficiența ridicată în școli de diferite tipuri, la predarea copiilor de la 7 ani în școlile primare de patru și trei ani, când aceștia sunt predați de la 6 ani într-o școală primară de patru ani, când copiii se transferă la școala de bază. Testarea sistemului în condiții atât de diferite de învățare demonstrează eficacitatea acestuia indiferent de vârsta elevilor, de durata pregătirii în clasele primare și demonstrează universalitatea sistemului de dezvoltare generală în orice condiții de implementare a acestuia.

Astfel, în Rusia există un sistem didactic integral fundamentat științific, testat în timp, care oferă profesorului teoria și metodologia pentru dezvoltarea personalității copilului.

1.2 Scurtă descriere a sistemului de antrenament L.V. Zankova

Sistemul L.V Zankova reprezintă unitatea didacticii, metodologiei și practicii. Unitatea și integritatea sistemului pedagogic se realizează prin interconectarea sarcinilor educaționale la toate nivelurile. Acestea includ:

- scopul invatarii este realizarea dezvoltarii globale optime a fiecarui copil;

- sarcina predării este de a prezenta studenților o imagine amplă, holistică a lumii prin intermediul științei, literaturii, artei și cunoașterii directe;

- principii didactice - predare la nivel de dificultate ridicat cu respectarea masurii de dificultate; rolul principal al cunoștințelor teoretice; conștientizarea procesului de învățare; ritm rapid de promovare a materialului educațional; munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor, inclusiv a celor slabi;

- sistem metodic - proprietățile sale tipice: versatilitate, proceduralitate, coliziuni, varianță;

- metodologii de materii în toate domeniile educaționale;

- forme de organizare a instruirii;

- un sistem de studiere a succesului de formare și dezvoltare a școlarilor.

Sistemul L.V Zankova este holistică; în timpul implementării sale, nu trebuie să pierdeți niciuna dintre componentele sale descrise mai sus: fiecare dintre ele are propria sa funcție de dezvoltare. O abordare sistematică a organizării spațiului educațional contribuie la rezolvarea problemei dezvoltării generale a școlarilor.

În 1995 - 1996 Sistemul L.V Zankova a fost introdusă în școala rusă ca un sistem de stat paralel de învățământ primar. Este într-un grad înalt în concordanță cu principiile propuse de Legea Educației a Federației Ruse, care impune asigurarea naturii umaniste a educației, dezvoltarea personalității copilului.

1.3 Prevederile conceptuale ale L.V. Zankov din punct de vedere

pedagogia modernă

Sistemul de învățământ primar L.V. Zankova și-a propus inițial sarcina de „dezvoltare generală ridicată a studenților”. Sub dezvoltarea generală a L.V. Zankov a înțeles dezvoltarea tuturor aspectelor personalității copilului: procesele sale cognitive („mintea”), calitățile voliționale care guvernează toate activitățile umane („voința”) și calitățile morale și etice manifestate în toate tipurile de activitate („sentimente”). . Dezvoltarea generală este formarea și schimbările calitative ale unor astfel de trăsături de personalitate, care în anii de școală sunt baza pentru atingerea cu succes a scopurilor și obiectivelor educației, iar după absolvire - baza muncii creative în orice domeniu al activității umane. „Procesul de învățare al elevilor noștri”, a scris L.V. Zankov, - mai puțin de toate seamănă cu o „percepție măsurată și rece a materialului educațional” - el este pătruns de acel sentiment tremurător care se naște atunci când o persoană este încântată de tezaurul inepuizabil al cunoașterii. "

Pentru a rezolva problema, era imposibil să te limitezi doar la perfecţionarea metodologiei disciplinelor academice. În anii 60-70 ai secolului XX, a fost dezvoltat un nou sistem didactic holistic de educație, principiile de construire a procesului de învățământ au devenit o singură bază și nucleu al căruia. Esența lor era următoarea.

Pornind de la faptul că programele școlare din acea vreme erau slab saturate de material educațional, iar metodele de predare nu contribuiau la activitatea creativă a elevilor, primul principiu al noului sistem a fost principiul predării la un nivel ridicat de dificultate.

Opunând repetărilor multiple ale materialului studiat, exercițiilor monotone și monotone, L.V. Zankov a introdus principiul studierii materialelor într-un ritm rapid, ceea ce a implicat o schimbare constantă și dinamică a sarcinilor și acțiunilor educaționale.

Fără a nega că școala primară ar trebui să formeze ortografie, calcul și alte abilități, L.V. Zankov s-a opus metodelor pasiv-reproductive, de „coaching” și a cerut formarea de abilități bazate pe o înțelegere profundă a legilor științei care au stat la baza materiei academice. Așa a luat naștere principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice, sporind latura cognitivă a învățământului primar.

Conceptul de conștiință a învățării, care a fost interpretat ca o înțelegere a conținutului materialului educațional, a fost extins în noul sistem de predare la conștientizarea procesului de învățare în sine. Principiul conștientizării de către școlari a procesului de învățare a făcut obiectul unei atenții deosebite la legătura dintre părțile individuale ale materialului educațional, tiparele operațiilor gramaticale, computaționale și de altă natură, mecanismul erorilor și depășirea lor.

L.V. Zankov și personalul laboratorului său au pornit de la presupunerea că crearea anumitor condiții de învățare ar contribui la dezvoltarea tuturor elevilor - de la cei mai puternici la cei mai slabi. În acest caz, dezvoltarea se va desfășura într-un ritm individual, în funcție de înclinațiile și abilitățile fiecărui elev.

Au trecut peste 40 de ani de la dezvoltarea acestor principii, iar astăzi este necesar să le interpretăm din punctul de vedere al pedagogiei moderne.

Studiul stării actuale a sistemului educațional L.V. Zankov, în special punerea în aplicare a principiilor, a arătat că interpretarea unora dintre ele în practica pedagogică a fost distorsionată.

Astfel, cuvintele „ritm rapid” au început să fie asociate în principal cu o reducere a timpului petrecut pentru studierea materialului programului. În același timp, nu au fost respectate condițiile acelor autor, acele „mijloace pedagogice” ale lui Zankov, care, de fapt, făceau antrenamentul mai încăpător și mai intens, nu au fost folosite în măsura cuvenită.

L.V. Zankov și personalul laboratorului său și-au propus intensificarea procesului educațional printr-un studiu cuprinzător al unităților didactice, luarea în considerare a fiecărei unități didactice în diferitele sale funcții și aspecte, datorită includerii constante în lucrare a materialului studiat anterior. Acest lucru a făcut posibilă abandonarea „mestecului” tradițional deja cunoscut școlarilor, repetări repetate monotone care duc la lenea mentală, la apatie spirituală și, în consecință, inhibarea dezvoltării copiilor. Spre deosebire de acestea, cuvintele „ritm rapid” au fost introduse în formularea unuia dintre principii, ceea ce însemna o organizare diferită a studiului materialului.

O situație similară s-a dezvoltat odată cu înțelegerea celui de-al treilea principiu de către profesori - rolul principal al cunoștințelor teoretice. Apariția sa s-a datorat și particularităților metodelor de la mijlocul secolului al XX-lea. Școala primară era considerată atunci ca o etapă specială a sistemului de învățământ școlar, care avea un caracter propedeutic, pregătind doar copilul pentru educația sistematică la nivelul mediu. Pe baza acestei înțelegeri, sistemul tradițional s-a format la copii - în principal prin cale reproductivă - abilități practice în lucrul cu materialul educațional. L.V. Zankov a criticat modul pur practic de asimilare a primelor cunoștințe, subliniind pasivitatea ei cognitivă. El a pus problema stăpânirii conștiente a aptitudinilor de către copii pe baza muncii productive cu informații teoretice despre cele studiate.

Analiza stării actuale a sistemului a arătat că în implementarea practică a acestui principiu a existat o înclinație spre asimilarea prea timpurie a conceptelor teoretice fără înțelegerea corectă a acestora din punctul de vedere al experienței senzoriale a copiilor, ceea ce a dus la o creștere nejustificată. în sarcina intelectuală. În clasele sistemului Zankov, au început să selecteze copiii cei mai pregătiți pentru școală, încălcând astfel ideile conceptuale ale sistemului.

Laborator științific pentru pregătire conform L.V. Zankova propune noi formulări ale celui de-al doilea și al treilea principiu, care nu contrazic esența lor, ci le concretizează și îmbogățesc conținutul din punctul de vedere al pedagogiei moderne.

Astfel, din punctul de vedere al pedagogiei moderne, principiile didactice ale L.V. Zankova suna asa:

1) antrenament la un nivel ridicat de dificultate;

2) includerea unităţilor didactice studiate în varietatea legăturilor funcţionale (în ediţia anterioară - studiul materialului în ritm alert);

3) o combinație de cunoștințe senzoriale și raționale (în ediția anterioară – rolul principal al cunoștințelor teoretice);

4) conștientizarea de către elevi a procesului de învățare;

5) dezvoltarea tuturor elevilor, indiferent de nivelul lor de maturitate școlară.

Aceste principii se concretizează după cum urmează.

Principiul predării la un nivel ridicat de dificultate este principiul călăuzitor al sistemului, căci „numai un astfel de proces educațional care oferă sistematic hrană din belșug pentru o muncă mentală intensă poate servi dezvoltării rapide și intensive a elevilor”.

Dificultatea în sistemul lui L.V. Zankov este înțeleasă ca tensiunea forțelor intelectuale și spirituale ale elevului, intensitatea muncii mentale în rezolvarea problemelor educaționale, depășirea obstacolelor care apar în procesul de cunoaștere. Această tensiune se realizează nu prin utilizarea unui material mai complex, ci prin implicarea largă a observației de analiză și utilizarea unei metode de predare problematică.

Ideea principală a acestui principiu este de a crea o atmosferă de activitate intelectuală a elevilor, de a le oferi oportunitatea cât mai independent posibil (cu ajutorul îndrumător tact al profesorului) nu numai să rezolve sarcinile educaționale atribuite, ci și să vadă și să înțeleagă dificultățile apărute în procesul de învățare și să găsească modalități de a le depăși. Acest tip de activitate promovează activarea tuturor cunoștințelor despre subiectul de studiu pe care le au studenții, încurajează și dezvoltă observația, arbitrariul (gestionarea conștientă a activității) și autocontrolul. Odată cu aceasta, se ridică și fondul emoțional general al procesului de învățare. Cui nu-i place să se simtă inteligent și de succes!

Totuși, predarea la un nivel ridicat de dificultate ar trebui să se desfășoare cu respectarea măsurării dificultății „în raport cu clasa în ansamblu, precum și cu elevii individuali, respectiv, originalitatea individuală a asimilării materialului de învățământ”. Gradul de dificultate in raport cu fiecare copil este determinat de profesor pe baza datelor studiului pedagogic al copilului, care incepe din momentul in care acesta se inscrie la scoala si dureaza pe toata perioada de studiu.

Pedagogia modernă înțelege o abordare individuală nu doar ca prezentarea de material educațional la diferite niveluri de complexitate sau acordarea elevilor de asistență dozată individual, ci și ca dreptul fiecărui copil de a asimila cantitatea de material educațional oferită acestuia care corespunde capacităților sale. . Intensificarea procesului educațional inerent sistemului L.V. Zankov, are nevoie de material educațional suplimentar. Dar numai acel material care se înscrie în minimul educațional, determinat de standardele de învățământ, este supus asimilării obligatorii de către toți elevii.

Această înțelegere a individualizării predării întrunește atât cerința respectării unei măsuri de dificultate, cât și principiul dezvoltării tuturor elevilor, indiferent de nivelul lor de maturitate școlară. Acest principiu este cel mai pe deplin implementat în metodele de predare. De exemplu, predominanța formelor colective de muncă permite elevilor cu performanțe scăzute să participe pe deplin la discuția problemei rezolvate în lecție și să participe la ea cât mai bine.

Principiul includerii unităţilor didactice studiate în varietatea relaţiilor funcţionale se relevă astfel. Activitatea de înțelegere analitică a materialului educațional de către școlari mai mici este în scădere rapidă dacă, pe parcursul mai multor lecții, elevii sunt nevoiți să analizeze aceeași unitate de material educațional, să efectueze același tip de operații mentale (de exemplu, selectarea cuvintelor de test prin schimbarea forma cuvântului). Se știe că copiii se obosesc repede să facă același lucru, munca lor devine ineficientă, iar procesul de dezvoltare încetinește.

Pentru a evita „marcarea timpului”, L.V. Zankova recomandă, în procesul de studiu a unei anumite unități de material educațional, să exploreze conexiunile acesteia cu alte unități. Comparând conținutul fiecărei părți a materialului educațional cu altele, descoperind asemănări și diferențe, determinând gradul de dependență al fiecărei unități didactice față de ceilalți, elevii înțeleg materialul ca un sistem logic care interacționează.

Un alt aspect al acestui principiu este creșterea capacității timpului de studiu, a coeficientului de eficiență a acestuia. Acest lucru se realizează, în primul rând, datorită unui studiu cuprinzător al materialului și, în al doilea rând, datorită absenței unor perioade separate de repetare studiate anterior.

Materialul educațional este asamblat în blocuri tematice, care includ unități strâns care interacționează și dependente. Studiul lor simultan permite, pe de o parte, să economisească timp de studiu, iar pe de altă parte, face posibilă studierea fiecărei unități pentru mai multe lecții. De exemplu, dacă planificarea tradițională durează 4 ore pentru a studia fiecare dintre cele două unități de material, atunci combinându-le într-un bloc tematic, profesorul are posibilitatea de a studia fiecare timp de 8 ore. Totodată, datorită observării legăturilor acestora cu alte unități similare, se repetă materialul studiat anterior.

În versiunea anterioară a principiului, toate acestea au fost numite „ritm rapid”. Această abordare, într-o combinație organică cu predarea la un nivel ridicat de dificultate și aderarea la măsura dificultății, face ca procesul de învățare să fie confortabil atât pentru elevii puternici, cât și pentru cei cu performanțe slabe, adică se ajunge și la implementarea principiului dezvoltarea tuturor elevilor. În plus, contribuie la implementarea celui de-al patrulea principiu - principiul înțelegerii de către școlari a procesului de învățare, deoarece prin observarea relației și interacțiunii tuturor unităților de material și a fiecărei unități în varietatea funcțiilor sale, elevii sunt conștienți atat a continutului materialului educational cat si a procesului de obtinere a cunostintelor in sine, continutul si succesiunea operatiilor mentale.

Pentru o mai completă și mai eficientă prevedere a unor astfel de observații în curriculum-ul L.V. Zankov, sunt incluse o serie de unități tematice din școala de bază, dar nu pentru studiu, ci doar pentru informare.

Alegerea unităților adăugate nu este întâmplătoare și nu a fost întreprinsă pentru a crește sarcina pentru a crește dificultatea de învățare. Acestea sunt concepute pentru a extinde domeniul de activitate al elevilor, evidențiind trăsăturile esențiale ale materialului care este studiat în mod tradițional în școala primară și, astfel, aprofundând înțelegerea acestuia de către copii.

Capacitatea de a vedea un efect mai larg al conceptului studiat formează la copii capacitatea de a analiza materialul, de a-l percepe ca un sistem de interacțiune și contribuie la o varietate de sarcini și exerciții educaționale. În plus, aceasta asigură pregătirea elevilor pentru asimilarea ulterioară a cunoștințelor, prevenind eșecul acestora în învățare. La început, studenții se familiarizează doar cu acest sau acel fenomen, îl observă în interacțiune cu obiectul principal de studiu. Când vine rândul studiului său sistematic, ceea ce era doar familiar devine materialul principal al muncii educaționale. În cursul acestei lucrări, studenții se familiarizează din nou cu un fenomen nou și totul se repetă din nou.

Esența principiului combinării cunoștințelor senzoriale și raționale este „în cunoașterea interdependenței fenomenelor, conexiunea lor esențială internă”. Pentru ca materialul să contribuie la dezvoltarea capacității copilului de a înțelege în mod independent fenomenele vieții din jurul său, de a gândi productiv, este necesar ca munca cu el să se bazeze pe înțelegerea tuturor termenilor și conceptelor. Cheia înțelegerii constă în formarea corectă a conceptelor, care se realizează mai întâi pe baza experienței intuitiv-practice a studenților cu ajutorul tuturor analizatorilor la dispoziție și abia apoi se traduce în planul generalizărilor teoretice.

Principiile didactice menționate mai sus sunt strâns legate de proprietățile tipice ale sistemului metodologic, care sunt, de fapt, un mijloc de implementare a principiilor.

Versatilitatea predării constă în faptul că materialul studiat nu este doar o sursă de dezvoltare intelectuală, ci și un stimul pentru dezvoltarea morală și emoțională.

Un exemplu de realizare a versatilității este verificarea reciprocă a muncii finalizate de către copii. După verificarea muncii unui prieten, elevul trebuie să-i sublinieze erorile constatate, să comenteze metodele de rezolvare etc. În acest caz, remarcile trebuie făcute neapărat politicos, cu tact, pentru a nu jigni un tovarăș. Fiecare observație trebuie fundamentată, pentru a-și dovedi corectitudinea. La rândul său, copilul căruia i se verifică munca învață să nu fie jignit de comentariile făcute, ci să le înțeleagă, să fie critic cu munca sa. Ca urmare a unei astfel de cooperări, în echipa de copii se stabilește un mediu confortabil din punct de vedere psihologic, în care fiecare elev se simte ca un individ care se valorează.

Astfel, același exercițiu învață, dezvoltă, educă, ameliorează stresul emoțional.

Proceduralitatea (de la cuvântul „proces”) presupune planificarea materialului educațional sub forma unui lanț succesiv de etape de învățare, fiecare dintre ele continuă în mod logic pe cea precedentă și pregătește asimilarea următoarei.

Consecvența este asigurată de faptul că materialul educațional este prezentat elevilor sub forma unui sistem de interacțiune, în care fiecare unitate de material educațional este interconectată cu alte unități.

Abordarea funcțională este aceea că fiecare unitate de material educațional este studiată în unitatea tuturor funcțiilor sale.

Ciocnirile sunt ciocniri. Ciocnirea vechii, înțelegeri de zi cu zi a lucrurilor cu o nouă viziune științifică a esenței lor, experiența practică cu înțelegerea sa teoretică, care adesea contrazice ideile anterioare. Sarcina profesorului este să se asigure că aceste contradicții din clasă dau naștere la o ceartă, la discuție. Aflând esența dezacordurilor apărute, elevii analizează subiectul disputei din diferite poziții, conectează cunoștințele pe care le dețin deja cu noul fapt, învață să-și motiveze în mod rezonabil opinia și să respecte punctele de vedere ale altor elevi.

Variația se exprimă în flexibilitatea procesului de învățare. Aceeași sarcină poate fi îndeplinită în moduri diferite, pe care elevul însuși le alege. Una și aceeași sarcină poate urmări obiective diferite: să se concentreze pe găsirea de soluții, predare, control etc. Cerințele pentru elevi, ținând cont de diferențele lor individuale, sunt, de asemenea, opționale.

Metodele de predare bazate pe căutare și pe probleme sunt definite ca metode de predare care formează sisteme.

Ambele metode sunt oarecum similare una cu cealaltă, ele sunt implementate folosind tehnici similare. Esența metodei problematice este că profesorul pune o problemă (sarcină de învățare) elevilor și o consideră împreună cu ei. Ca urmare a eforturilor comune, se conturează modalități de rezolvare a acesteia, se stabilește un plan de acțiune, care este implementat independent de către elevi cu ajutorul minim al profesorului. În același timp, întregul stoc de cunoștințe și abilități pe care le dețin este actualizat, iar din acesta sunt selectate cele care au legătură cu subiectul de studiu. Metodele metodei problemei sunt observarea, cuplată cu o conversație, analiza fenomenelor cu selectarea trăsăturilor lor esențiale și nesemnificative, compararea fiecărei unități cu altele, însumarea rezultatelor fiecărei observații și generalizarea acestor rezultate sub forma unui definirea unui concept, a unei reguli sau a unui algoritm pentru rezolvarea unei probleme educaționale.

O trăsătură caracteristică a metodei de căutare parțială este că, după ce a pus o problemă elevilor, profesorul nu întocmește un plan de acțiune pentru a o rezolva împreună cu elevii, ci o împarte într-o serie de subsarcini disponibile copiilor, fiecare dintre care este un pas spre atingerea scopului principal. Apoi îi învață pe copii să urmeze acești pași succesiv. Ca urmare a lucrului în comun cu profesorul, elevii în mod independent, la nivelul înțelegerii lor a materialului, fac generalizări sub formă de judecăți despre rezultatele observațiilor și conversațiilor. Metoda de căutare parţială, într-o măsură mai mare decât cea problematică, permite lucrul la nivel empiric, adică la nivelul experienţei de viaţă şi de vorbire a copilului, la nivelul ideilor copiilor despre materialul studiat. Elevii numiți mai sus, în metoda problemei, nu folosesc atât tehnicile, cât le învață.

Metoda de căutare parțială este mai potrivită în primul an de studiu. Este folosit fragmentar în clasele a II-a, a III-a și a IV-a în primele lecții de învățare a materialelor noi pentru elevi. În primul rând, ei îl observă, învață termeni noi și învață să-i folosească, corelează noul material cu cunoștințele pe care le au deja și îi găsesc un loc în sistem. Apoi aleg modalități de rezolvare a problemelor educaționale, lucrul cu material nou etc. Și când copiii dezvoltă și dobândesc suficiente abilități pentru a lucra cu material nou, profesorul trece la metoda problematică.

Utilizarea complexă a ambelor metode face posibil ca unii dintre elevi să facă față în mod independent sarcinii și să asimileze pe deplin materialul studiat în această etapă, iar cineva să recurgă la ajutorul unui profesor și al camarazilor, rămânând în același timp la nivelul de reprezentare și să obțină asimilarea completă în etapele ulterioare ale învățării.

Capitolul 2. Trăsăturile lecţiilor de matematică după sistemul L.V. Zankova

Să ne oprim în acest articol asupra trăsăturilor manualului de matematică de I.I. Arginsky, care, după cum a arătat practica noastră, provoacă anumite dificultăți profesorilor.

Principalele sarcini ale studierii matematicii în sistem sunt:

Se știe că L.V. Zankov a acordat o mare atenție matematicii și a subliniat profesorilor că, în timp ce lucrează conform manualului, profesorul ar trebui să-și amintească întotdeauna că acest manual are ca scop nu numai dobândirea de cunoștințe și abilități în matematică de către elev, ci, mai presus de toate, la obținerea celor mai înalte rezultate posibile în dezvoltarea generală a copiilor. ... În procesul de îndeplinire a sarcinilor corespunzătoare, copiii efectuează anumite acțiuni, operații, în același timp, exersează adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea, exersând abilitățile de calcul.

Astfel, dobândirea unor astfel de abilități are loc într-un mod fundamental diferit față de metoda tradițională.

Dacă un profesor încearcă să lucreze conform acestui manual, așa cum este obișnuit, conform sistemului tradițional, atunci, firește, nu va avea succes, dar va exista un eșec major.

Potrivit L.V. Zankov, după metoda lui I.I. Arginsky îndeplinirea unei sarcini necesită o activitate mentală intensă, în procesul căreia lucrarea gândirii, și revenirea la ceea ce a fost deja studiat.

Combinarea sarcinilor scrise cu numărarea orală duce treptat la o cunoaștere solidă a tabelelor de adunare și înmulțire.

În legătură cu formarea abilităților de calcul, este necesar să ne oprim asupra chestiunii unui tip special de muncă - numărarea orală. Nu există sarcini speciale pentru el în manuale. Cu toate acestea, multe teme au părți care necesită lucru oral la clasă. În prezent, numărarea orală în clasele primare servește în principal scopului îmbunătățirii abilităților de a efectua anumite operații matematice.

Fără a nega folosirea numărării orale în acest scop, noi, în conformitate cu instalațiile L.V. Zankova consideră că această lucrare ar trebui să ocupe un loc mult mai modest. Direcția principală ar trebui să fie dezvoltarea unor astfel de proprietăți ale activității mentale precum flexibilitatea, viteza de reacție. Atunci când efectuează numărătoarea orală, un profesor creativ evită sarcini ca de obicei pentru el: găsiți valoarea 3 + 5, 6 + 2 etc.

Pe baza acestor expresii, ca manualul I.I. Arginian, pot fi oferite diverse sarcini creative. De exemplu: nume expresii care au valoarea 8. Copiii numesc ei înșiși expresiile.

În timp ce discută aceste expresii, copiii își pot aminti astfel de concluzii matematice precum: expresia 7 + 1 indică faptul că următorul număr este mai mare decât cel precedent; de ce aveți nevoie, atunci când efectuați o sarcină, de exemplu, cu expresia 6 + 2, 2 + 6, pentru a reaminti proprietatea de deplasare a adunării.

Puteți folosi și acest tip de sarcină: 12, 15, 18, 21 - ce este?

„Doar o serie de numere”, vor răspunde elevii. Sau: „Aceste numere pot fi numite din două cifre, deoarece a fost nevoie de două cifre pentru a scrie”. Aceste numere pot fi valori de sumă. Profesorul se oferă să numească tot felul de expresii pentru aceste sume.

Pentru aceeași serie de numere din două cifre, profesorul poate da o altă sarcină, astfel încât elevul să găsească numărul următor sau anterior. Această tehnică poate fi folosită atunci când se studiază tabelul înmulțirii. Imaginați-vă că aceste numere sunt semnificațiile produselor. Și din nou, multe expresii vor fi numite.

Astfel, în sistemul L.V. Zankov, formarea abilităților de calcul nu are loc printr-o grămadă de repetări omogene, ci în cea mai strânsă legătură cu munca gândirii copilului, cu asimilarea cunoștințelor teoretice.

În manualul I.I. Arginskaya, procesele de analiză, comparație, raționament sunt dezvăluite școlarilor, ceea ce face posibilă înțelegerea unei anumite expresii matematice. În consecință, se poate concluziona că forma de prezentare a materialului în manualul de matematică conform sistemului L.V. Zankova abordează o conversație cu un student.

Una dintre caracteristicile acestui manual este că își propune ca profesorul să fie activ în clasă. Dar asta nu înseamnă că îi lipsește un cadru de teme. Cu toate acestea, ele sunt de natură specifică, deoarece nu au drept scop consolidarea directă a ceea ce s-a învățat în lecție. Adesea sunt întrebați când o sarcină dificilă este finalizată în principal în sala de clasă, adică s-a dezvoltat direcția corectă pentru a obține răspunsul corect, dar soluția poate fi continuată acasă dacă elevii doresc. Această tehnică, care vizează formarea cunoștințelor matematice, contribuie în același timp la dezvoltarea capacității de a lua o decizie independentă, i.e. are, de asemenea, o semnificație generală de dezvoltare. Desigur, o astfel de tehnică este permisă în astfel de condiții când nu se acordă nicio notă pentru teme, iar munca este supusă unei analize semnificative, ceea ce se întâmplă în L.V. Zankova.

Metode de lucru în matematică în sistemul L.V. Zankova, cu implementarea sa corectă, s-a impus și s-a dovedit a fi foarte eficientă pentru asimilarea cunoștințelor matematice și dezvoltarea gândirii.

Concluzie

Sistemul Zankov acoperă doar veriga inițială a educației, pe baza faptului că tocmai aceasta este cea care are o importanță decisivă. Munca intenționată asupra dezvoltării fluxului intern de forțe și a influenței externe este poziția inițială a sistemului. Nu dezvoltarea memoriei, a atenției, a imaginației, ci dezvoltarea generală a personalității - mintea, voința și sentimentele. Sistemul se bazează pe dezvoltarea unui psiholog proeminent L.S. Vygotsky, a cărui esență a fost că predarea nu ar trebui să fie ghidată de trăsăturile deja mature ale gândirii copiilor, ci ar trebui să conducă dezvoltarea copilului.Dezvoltarea presupune cooperare, aceasta este tocmai natura ajutorului adulților - nu un prompt direct. , ci organizarea unei căutări comune a unei soluții. Sistemul Zankov acceptă fiecare copil așa cum este, văzând în el o persoană cu propriile caracteristici, mentalitate și caracter, în condițiile în care dezvoltarea copilului este inegală. Sistemul acoperă nu numai munca la clasă, ci și munca extracurriculară amplă.

În 1957 L.V. Zankov și personalul laboratorului său au început un studiu psihologic și pedagogic al problemei „Educație și dezvoltare”. Omul de știință și-a dedicat ultimii 20 de ani din viață acestei lucrări, iar studenții și adepții săi continuă să lucreze la această problemă.

Principiile conceptului sunt predarea la un nivel superior de dificultate, studierea materialului într-un ritm mai rapid, rolul principal al cunoștințelor teoretice, conștientizarea procesului de învățare, lucrul la dezvoltarea tuturor elevilor - atât cei mai slabi, cât și cei mai puternici. Principiile funcționează doar într-un sistem de învățare integrat. Principiul dificultății mai mari transferate în programul obișnuit a dat rezultatul opus - supraîncărcare. Sistemul nu este conceput pentru a accelera dezvoltarea, ci creează condiții pentru trezirea și desfășurarea forțelor care se maturizează la un copil. Dezvoltarea copilului este influențată doar de o activitate independentă intensă asociată cu experiența emoțională. Pentru a trezi gândirea independentă, întrebările sunt puse într-un mod general, care încurajează copiii să gândească. Testarea eficacității aplicării acestui sistem de instruire dă rezultate încurajatoare: nivelul de pregătire și dezvoltare a copiilor este mai ridicat decât în ​​cazul predării după metode tradiționale.

L.V. Zankov a acordat o mare atenție matematicii și a subliniat că, în timp ce lucrează cu un manual, un profesor ar trebui să-și amintească întotdeauna că acest manual are ca scop nu numai dobândirea de cunoștințe și abilități în matematică de către elev, ci, mai presus de toate, atingerea rezultate cât mai mari în dezvoltarea generală a copiilor.

Principalele sarcini ale studierii matematicii în sistemul L.V. Zankov a evidențiat:

Atingerea rezultatului optim în dezvoltarea generală a fiecărui elev, a minții, a voinței, a sentimentelor, a sferei morale a acestuia;

Formarea ideii de matematică ca știință care contribuie la cunoașterea lumii înconjurătoare prin generalizarea și idealizarea fenomenelor care au loc efectiv în ea;

Stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților oferite de program.

Sistemul se bazează pe ideea de a fuziona formarea, educația și dezvoltarea într-un singur proces. Să-i învețe pe copii fără doi, fără constrângere, să dezvolte în ei un interes constant pentru cunoaștere și nevoia căutării lor independente. De aceea sistemul academicianului L.V. Zankova a primit cea mai mare recunoaștere de la profesorii din școlile rusești.

Bibliografie

2.http://www.zankov.ru/search/article=621/

3. Arginskaya I.I. Matematică. Ghid metodologic al manualului clasei I a unei școli elementare de patru ani. - M .: centru de dezvoltare generală, 1999 .-- 104 p.

4. Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M .: Casa de Pedagogie, 1999, p. 107.

5. Lecturi Zankovskie. Experienţă. Realizări. Perspective: Materiale ale primelor lecturi Zankov în întregime rusă. - Samara: Publ. casa „Fedorov”. 2005 - 400 p.

Sistemul Zankov a fost introdus în școlile rusești în 1995-1996 ca sistem paralel de învățământ primar. Putem spune că respectă într-un grad destul de înalt principiile enunțate în Legea Educației RF. Potrivit acestora, educația ar trebui să aibă un caracter umanitar. În plus, ar trebui să asigure dezvoltarea personalității fiecărui copil.

Esența sistemului Zankov

Astăzi, sistemul Zankov este unul dintre cele aprobate pentru utilizare, ca și alte programe de școală primară. Să vorbim pe scurt despre care este esența sa. Acest sistem presupune că copiii trebuie să „dobândească” cunoștințe. Ele nu ar trebui să fie pur și simplu prezentate studenților, așa cum credea Zankov. Sistemul său vizează faptul că profesorul pune o anumită problemă, iar copiii trebuie să o rezolve singuri, firesc, sub îndrumarea profesorului. În timpul lecției are loc o ceartă, o discuție în care apar multe păreri. Treptat, cunoștințele se cristalizează din ele. Mișcarea intelectuală, așadar, se desfășoară în ordinea inversă tradiționalului: nu de la simplu la complex, ci invers.

Alte caracteristici ale programului propus de Zankov (portretul său este prezentat mai sus) ale programului includ o viteză mare de învățare, o mulțime de sarcini pentru prelucrarea materialului. Acest proces nu este ușor. Ar trebui să fie cât mai variat și dinamic. De exemplu, școlarii vizitează adesea biblioteci, muzee, expoziții și se fac multe activități extracurriculare. Toate acestea contribuie la succesul învățării.

Acum să luăm în considerare mai în profunzime și în detaliu metoda propusă de Zankov. Sistemul său este foarte popular astăzi. Cu toate acestea, principiile sale sunt adesea înțelese greșit. În primul rând, descriem pe scurt ideile propuse de Zankov. Vom lua în considerare sistemul său în termeni generali. Apoi vom vorbi despre ce greșeli fac profesorii moderni în implementarea acestor principii în practică.

Scopul sistemului Zankov

Deci, metoda populară de învățământ primar a fost dezvoltată de Leonid Vladimirovich Zankov. Sistemul său urmărea următorul scop - dezvoltarea generală ridicată a copiilor. Ce a înțeles L. V. Zankov prin asta? Dezvoltarea integrală a personalității copilului, care afectează „mintea” (calitățile cognitive care guvernează toate activitățile („voința”), precum și calitățile morale și etice („sentimente”), care se manifestă în diverse activități. Dezvoltare generală este formarea și transformarea calitativă Aceste proprietăți sunt fundamentul educației de succes în anii școlari.După absolvire, ele devin baza muncii creative în diverse domenii de activitate.Dezvoltarea imaginației contribuie la rezolvarea eficientă a problemelor în multe domenii.LV Zankov a scris că procesul de învățare atunci când se folosește acest sistem, cel puțin seamănă cu o percepție rece și măsurată a materialului. Este impregnat de sentimentul care apare atunci când o persoană este încântată de tezaurul de cunoștințe care i s-a deschis.

Pentru a rezolva această problemă, nu a fost posibilă pur și simplu îmbunătățirea programelor existente în școala primară. Prin urmare, în anii 60 și 70 ai secolului XX, a fost creată o nouă învățătură. Baza sa de bază și unificată sunt principiile pe care se construiește întregul proces educațional. Să le descriem pe scurt pe fiecare dintre ele.

Nivel ridicat de dificultate

Era necesar să se pornească de la faptul că programele școlare existente la acea vreme nu erau saturate cu material educațional. În plus, metodele de predare nu au contribuit deloc la manifestarea activității creative a copiilor. Prin urmare, primul principiu a fost principiul predării școlarilor la un nivel ridicat de complexitate. Acest lucru este cel mai important în sistemul Zankov, deoarece numai un proces educațional care oferă hrană abundentă pentru minte poate contribui la o dezvoltare intensivă și rapidă. Dificultatea înseamnă tensiunea atât a forței intelectuale a elevului, cât și a celei spirituale. La rezolvarea problemelor, ar trebui să aibă loc o muncă intensă de gândire și dezvoltarea imaginației.

Conștiința învățării

Conștiința predării nu este mai puțin importantă. Însemna înțelegerea conținutului materialului. Sistemul lui L. V. Zankov extinde această interpretare. Procesul de învățare în sine trebuie să fie, de asemenea, conștient. Există un alt principiu învecinat cu acesta, care a fost propus de Leonid Zankov. Să vorbim și despre el.

Legături între bucăți de material

Obiectele de mare atenție ar trebui să fie conexiunile care există între părțile materialului, tiparele operațiilor computaționale, gramaticale și de altă natură, precum și mecanismul de apariție a erorilor și depășirea lor.

Acest principiu poate fi dezvăluit după cum urmează. Școlarii mai mici au o caracteristică importantă a studierii materialului, care constă în faptul că activitatea de înțelegere analitică a acestuia scade în ritm rapid, dacă elevii pentru mai multe lecții la rând sunt nevoiți să analizeze una sau alta unitate de material, să efectuați același tip (de exemplu, prin schimbarea formei unui cuvânt pentru a selecta pentru acesta cuvinte de test). Prin urmare, matematica lui Zankov este foarte diferită de matematica predată cu ajutorul altor sisteme. La urma urmei, acest subiect este cel mai des studiat pe același tip de probleme cărora le se opune Leonid Vladimirovici. Se știe că la această vârstă copiii se obosesc foarte repede să facă același lucru. Ca urmare, eficiența muncii lor scade, procesul de dezvoltare încetinește.

Sistemul lui L. V. Zankov rezolvă această problemă după cum urmează. Pentru a nu „marca timpul”, este necesar să examinăm unități de material în legătură cu altele. Fiecare secțiune ar trebui comparată cu altele. Se recomandă desfășurarea unei lecții conform sistemului Zankov în așa fel încât elevii să poată găsi asemănări și diferențe între diferitele părți ale materialului educațional. Ei ar trebui să poată determina gradul de dependență al unității didactice față de restul. Materialul trebuie înțeles ca un sistem logic de interacțiune.

Un alt aspect al acestui principiu este creșterea capacității timpului dedicat antrenamentului, creșterea eficienței. Acest lucru se poate face, în primul rând, prin stăpânirea cuprinzătoare a materialului, iar în al doilea rând, prin absența în program a unor perioade separate destinate repetării a ceea ce a fost studiat anterior, ca în metoda tradițională.

Blocuri tematice

Sistemul de predare Zankov presupune că materialul este asamblat de profesor în blocuri tematice. Acestea includ unități care interacționează strâns unele cu altele și depind una de cealaltă. Studierea lor în același timp economisește timp de studiu. În plus, devine posibil să explorați unitățile pe parcursul unei varietăți de lecții. De exemplu, în planificarea tradițională, sunt alocate 4 ore pentru a studia fiecare dintre aceste două unități. Atunci când le combină într-un bloc, profesorul are posibilitatea de a atinge fiecare dintre ele timp de 8 ore. În plus, prin găsirea de legături cu unități similare, se realizează repetarea materialului trecut mai devreme.

Crearea unor condiţii specifice de învăţare

Am spus deja că activitățile extrașcolare joacă un rol important în acest sistem. Dar nu numai ea. Angajații laboratorului lui Zankov, ca și însuși savantul, au pornit de la faptul că anumite condiții de predare la clasă afectează favorabil dezvoltarea tuturor elevilor, atât slabi, cât și puternici. În acest caz, dezvoltarea are loc individual. Ritmul său poate fi diferit, în funcție de abilitățile și înclinațiile fiecărui elev.

Starea actuală a sistemului Zankov

Au trecut peste 40 de ani de la dezvoltarea tuturor acestor principii. În zilele noastre este nevoie de a înțelege aceste idei din punctul de vedere al pedagogiei moderne. După ce au studiat starea actuală a sistemului Zankov, oamenii de știință au ajuns la concluzia că interpretarea unor principii a fost distorsionată în practica pedagogică.

Distorsionarea valorii „tempo rapid”.

„Fast paced” a început să fie înțeles în principal ca o reducere a timpului petrecut cu stăpânirea materialului. Cu toate acestea, mijloacele și condițiile pedagogice pe care le-a folosit Zankov nu au fost îndeplinite în măsura adecvată. Dar ei au fost cei care au făcut educația școlarilor mai intensivă și mai ușoară.

Zankov a propus intensificarea procesului de studiu a disciplinelor datorită faptului că unitățile didactice erau considerate cuprinzător. Fiecare dintre ele a fost prezentat în diferitele sale aspecte și funcții. Materialul acoperit anterior a fost inclus în mod constant în lucrare. Cu ajutorul acestor mijloace s-a putut abandona „mestecatul” deja cunoscut elevilor, care se practica în mod tradițional. Zankov s-a străduit să evite repetițiile repetitive, care duc la apatie spirituală și lene mentală și, prin urmare, inhibă dezvoltarea copilului. Cuvintele „ritm rapid” au fost inventate de el pentru a contracara acest lucru. Ele înseamnă o organizare calitativ nouă a instruirii.

Înțelegerea greșită a sensului cunoștințelor teoretice

Un alt principiu, conform căruia rolul principal ar trebui să fie atribuit cunoștințelor teoretice, este adesea înțeles greșit de către educatori. Apariția necesității acestui lucru s-a datorat și naturii tehnicilor folosite la mijlocul secolului al XX-lea. La acea vreme, școala elementară era considerată o etapă specială a învățământului școlar. Ea avea un așa-zis caracter propedeutic. Cu alte cuvinte, pregătea doar copiii pentru liceu. Sistemul tradițional, pornind de la acesta, a format la copil - în principal prin cale reproductivă - deprinderile necesare de lucru cu materialul, care pot fi aplicate în practică. Zankov, pe de altă parte, s-a opus unui astfel de mod pur practic de a stăpâni primele cunoștințe de către școlari. El a remarcat pasivitatea sa cognitivă inerentă. Zankov a subliniat necesitatea unei stăpâniri conștiente a aptitudinilor, care se bazează pe lucrul cu date teoretice despre ceea ce este studiat.

Încărcare intelectuală crescută

În implementarea modernă a acestui principiu, după cum a arătat analiza stării sistemului, a existat o tendință spre asimilarea prea timpurie a cunoștințelor teoretice de către școlari. În același timp, înțelegerea lor cu ajutorul experienței senzoriale nu este dezvoltată la nivelul corespunzător. Acest lucru duce la faptul că sarcina intelectuală crește semnificativ și inutil. În clasele în care are loc antrenamentul conform sistemului Zankov, au început să selecteze pe cei mai pregătiți pentru școală. Astfel, au fost încălcate fundamentele conceptuale ale sistemului.

Astăzi, engleza este deosebit de populară pentru școlari conform metodei Zankov. Acest lucru este de înțeles, deoarece această limbă este la mare căutare astăzi și nu toată lumea este mulțumită de metodele tradiționale de predare. Cu toate acestea, trebuie să înțelegeți că, alegând limba engleză pentru școlari pentru copilul dvs. conform sistemului Zankov, puteți fi dezamăgit. Ideea este că această tehnică nu este întotdeauna folosită corect. Sistemul lui Zankov este adesea distorsionat de profesorii moderni. Limba rusă, matematică, biologie și alte discipline sunt, de asemenea, predate folosind această metodă. Eficacitatea utilizării sale depinde în mare măsură de profesor.