Используется с давних времен. Придя на смену вербалізму средневековой схоластической школы, сенсуалістичний подход к обучению стал заметным шагом на пути Его гуманизации и демократизации. Принцип наглядности разрабатывали Я.А.Коменский, И.Г Песталоцци, К.Д.Ушинский и другие великие педагоги XVII - XIX вв. В разное время они приходили к выводу, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), которые используются учащимися в обучении. Возможность представления всего, что изучается, для восприятия разнообразными ощущениями (зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием) Я.А.Коменский назвал "золотым правилом для учеников", утверждая, что дело обучения необходимо поставить так, "... чтобы не мы говорили ученикам, а сами предметы, чтобы ученики могли касаться их или их заменителей, рассматривать, слушать". Однако глубоко понять роль наглядности в обучении великий педагог на то время не мог в силу занимаемых им позиций. Ведя речь о необходимости природовідповідного воспитания ребенка, он имел в виду не ее внутреннюю (антропологическую) природу, а внешнюю (физическую), что, по мнению П.Каптерева, вывело его в поисках аналогий для своих педагогических взглядов на путь "не от природы до школы, а от школы к природе".

Немалая заслуга в развитии этого принципа принадлежит И.Г.Песталоцци, который в понимании природосообразности исходил из того, что воспитание и обучение ребенка должно осуществляться согласно естественному ходу развития внутренней природы ребенка. Наглядность для швейцарского педагога - не определенная совокупность чувственных впечатлений, а выход на освоение таких чувственных элементов знаний, которые, выступая в роли чувственных алфавитных единиц восприятия, позволять ученику свободно ориентироваться в сложном. Поэтому любое "элементарное обучение" Ы.Г.Песталоцци советовал начинать с чувственных восприятий.

А.Дистервег, развивая эти подходы к пониманию роли наглядности в обучении, определил ее функцию как средство перехода: а) от близкого к далекому, б) от простого к сложному, от известного к неизвестному.

К.Д.Ушинский к средствам наглядности относил живое образное слово учителя.

Таким образом, развитие предшественниками дидактического принципа наглядности привел к пониманию ее как средства чувственного освоения мира во всей сложности его иерархии. Поэтому в ее состав относят не только натуральные, изобразительные, схематические, аудиовизуальные, но и словесно-образные средства. Роль последних особенно возрастает тогда, когда учителю приходится знакомить учащихся с тем, что он не в состоянии продемонстрировать с целью формирования у воспитанников определенных чувственных впечатлений. В таких случаях приходится создавать соответствующий образ заучуваного объекта с помощью языковых средств на основе собственных чувственных впечатлений. Но для того, чтобы это осуществить, необходимо суметь передать свои личностные смыслы понятий ученикам. Единственным путем такой передачи, согласно психологической теории личностных смыслов В.М.Леонтьсва, является создание "эстетической атмосферы". Создать же ее за пределами эмоциональности трудно. Несмотря на это, мы перейдем к рассмотрению следующего принципа.

Дидактический принцип эмоциональности.

Обоснован отечественным дидактом В.И.Помагайбою. В соответствии с этим принципом признается, что приятные эмоции в процессе познавательной деятельности не только влияют на расширение мнестических возможностей учащихся, но и играют важную психологическую роль. Как утверждает автор психологической теории доминанты А.Ухтомский, подробно, четко и глубоко закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально. В физиологическом аспекте этому соответствует повышенная мобильность нервных элементов, обусловленная деятельностью вегетативной и эндокринной систем, выступающая предпосылкой крепкого за чеканку внешних воздействий и их адекватного воспроизведения.

По мнению Н.П.Бехтерєвої, эмоции оказывают наибольшее влияние на работу полушарий головного мозга. В оптимальном варианте возникновения эмоций проходит с привлечением незначительного количества зон, где происходит сдвиг над медленных потенциалов, меняющий свойства этих зон. Если эмоциональный фактор по своей интенсивности и продолжительности превышает "определенный оптимум", то в процесс вовлекаются другие "территории" зоны мозга.

Однако, как ранее уже упоминалось, важнейшая роль этого принципа проступает в свете теории личностных смыслов В.М.Леонтьева. В соответствии с ней для субъекта деятельности в достижении им определенных целей, овладение определенными средствами, действиями является способом утверждения его жизни - удовлетворение и развитие как материальных, так и духовных потребностей, опредмечених в мотивах деятельности. Функция последних, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они якобы "оценивают" жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах - придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с об их активным значением. При определенных условиях несоответствие смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей отчуждения между ними, даже их противопоставление. Как и чувственная ткань сознания, личностные смыслы, в отличие от значений, не имеют своего "надин-индивиду ального", непенхологічного существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с его мотивацией. По мнению А.Леонтьева, смысл как раз и создает страстность человеческого сознания. При таком условии только наполненный соответствующим эмоциональным содержанием смысл позволяет мыслить неизвестный предметный мир, который никогда не открывался ученику в своей чувственно данной предметности. Это своеобразный переходный мостик между существующим реально неизвестным ребенку предметным миром и тем мислительним образом последнего, который формируется в его сознании. Однако это возможно лишь при условии наполнения личностных смыслов определенным эмоциональным содержанием. Лінеарний, лишенный эмоциональной присутствия, учебный процесс порождает непонимание учащимися нового учебного материала, ослаблено его запоминание, быстрое забывание.

Несовпадение личностных смыслов с объективными значениями предметного мира нередко приводит у школьников так называемые дидактогенні неврозы. Поскольку при этих условиях личностные смыслы начинают жить как будто в чужой одежде. Возникает противоречие, которое порождает это явление, потому что в отличие от бытия общества, как подчеркивает А.М.Леонтьев, бытие индивида не является "самомовним", то есть индивид, не создавая собственного языка, не производит самих значений. Он может осознавать действительность только посредством усвоения снаружи "готовых" значений - знаний, понятий, взглядов, которые он получает во время общения. Именно это и создает возможность внесения в его сознание, навязывания ему или искаженных или фантастических представлений и идей. Некоторые из них могут не иметь никакой почвы в его реальном жизненном опыте. В таком случае они проявляют в сознании неустойчивость. Впоследствии, превращаясь в стереотипы, становятся настолько способными к противоборству, что разрушать их могут только серьезные жизненные конфронтации. Но даже разрушение их приводит к устранению дезинтеграции сознания, поскольку лишь создает опустошение, способное обернуться психологической катастрофой.

Психология признает, что драматизм внутреннего движения развитой системы индивидуального сознания состоит в том, что не исчезает и не может исчезнуть постоянно воспроизводящее себя несовпадение личностных смыслов, которые имеют в себе интенционность, страстность сознания субъекта и "беспристрастных" к нему объективных значений, посредством которых они только и могут себя выразить.

Благодаря дидактическому принципу эмоциональности педагог получает возможность целенаправленного воздействия на характер этого драматизма, поскольку, как уже упоминалось, В.М.Леонтьев доказал, что любая полная передача индивидуального личностного смысла втором индивида возможна лишь в условиях эстетического общения, эмоционального сопереживания.

Лекция Миновской О.В.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы . Учитель постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика. По пути познания. Сократические беседы проводились с одним или несколькими школьниками.

Первый вид коллективной организации обучения – догматическое обучение – был распространен в средние века. Для него характерно писание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности было слушание и механическое заучивание.

На смену догматическому учению пришло объяснительно-иллюстративное обучение (сообщающее, репродуктивное). Его методологической основой стала теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида учения является Я.А. Коменской. Данный вид обучения широко подвергался критике, хотя до сих пор занимает большое место в школе. Поэтому нам важно увидеть его достоинства и недостатки для современного процесса обучения.

Основой классно-урочной системы и объяснительно-иллюстративного обучения стала ассоциативная теория обучения, оформившаяся в XVII в. Ее мето дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Основными принципами этой теории являются следующие:

ü ме ханизмом любого акта учения является ассоциация;

ü всякое обу чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающе гося образами и представлениями ;

ü наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со знания к обобщениям на основе сравнения;

ü основной метод ас социативного обучения - упражнение.

Исследования ХХ века (И.М.Се ченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.) показали, что ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий :

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае мых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) де монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практ ической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Говоря о достоинствах и недостатках , следует указать, что как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обу чения весьма успешно решается именно с его помощью. Но неко торые другие задачи, и притом важные, эта система решает не полно или вовсе не решает.

Достоинства:

I . Цель сообщающего обучения - обогащение личности познаю щего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами усвоения информации и готовых образцов через деятельность служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, уп ражнения, решение типовых задач. На этой основе становится воз можным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, после довательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образ цов и упражнений - достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

II . Объяснительно-иллюстративное обучение эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссозда ющего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Недостатки:

I . Н ельзя у величить информационную емкость текста устного изложения без существенных потерь в качестве воспри ятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки инфор мации.

II . Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Попытки читать лекцию, работать с текстом вариативно сильно усложняют организацию учеб ного процесса. Недостатком оказывается слабая индивидуализация обуче ния.

III . В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса и зачастую не охватывает всех . Результаты ее нередко отсрочены, степень ус пешности обучения обнаруживается уже после занятий: при про верке контрольных заданий. Вследствие этого пре подавателю трудно осуществлять оперативное управление учеб ной деятельностью.

IV . Ориентиро ванное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образ цу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктив ной, творческой активности личности.

Инновации: Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу чения, современная педагогическая наука ориентирует на создание условий развития психических функций в процессе обучения. Так как д ля умственного развития недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежит ассоциативная теория, направлен на выявление путей развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показа телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б:П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.).

План: 1. Сущность понятия принципов.

2. Принцип воспитывающего обучения.

3. Принцип развивающего обучения.

4. Наглядность.

5. Доступность.

6. Систематичность и последовательность.

7. Научность.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

11. Целенаправленность и мотивация.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

13. Оптимизация учебного процесса.

1. Сущность понятия принципов.

Принципами обучения называют основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Дидактические принципы отражают общие требования к формированию содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса - как в целом, так и в отдельных его звеньях. Структура дидактических принципов обусловлена структурой законов и закономерностей обучения.

Дидактические принципы в процессе обучения тесно взаимосвязаны. Обычно на отдельно взятом уроке может преобладать один или несколько принципов, остальные же могут играть дополняющую роль.

2. Принцип воспитывающего обучения.

Принцип воспитывающего обучения отражает закон единства обучения и воспитания.

Воспитание в процессе обучения осуществляется в первую очередь содержанием учебного материала. Изучение основ наук способствует формированию у учащихся научных понятий об окружающем мире, влияющих на развитие мировоззрения, научного понимания мира и его законов. Воспитывает учащихся также правильная организация учебного процесса. Четкое определение целей и задач урока, порядок на занятиях создают благоприятные условия для нравственного воспитания у детей сознательной дисциплины, трудолюбия, нравственных качеств. Воспитательное влияние на учеников имеют методы, средства обучения, личность учителя, то есть все то, что окружает ребенка в школе.

Успех и реализация принципа воспитывающего обучения в школьной практике зависит, прежде всего, от того, как учитель определяет цель воспитательной работы, как ее осуществляет.

3. Принцип развивающего обучения.

Принцип развивающего обучения требует создания оптимальных условий для всестороннего и гармоничного развития детей в процессе изучения учебных предметов.

Принцип развивающего обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием образования. Чем глубже и прочнее учащиеся усваивают знания, тем многостороннее будет их общее развитие. Путем целенаправленного обучения учитель формирует у учащихся умения логически мыслить. Учащиеся в процессе учения овладевают приемами сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, анализа, синтеза. Важно научить школьников доказывать истинность выдвинутого положения, аргументировать тезисы, выделять главную мысль, различать существенные и второстепенные признаки, делать выводы на основе анализа фактического материала.

Общее развитие учеников происходит в процессе учебной деятельности при использовании различных методов и средств обучения. На умственное развитие учащихся влияют приемы и операции их мыслительной деятельности в процессе применения знаний, умений и навыков на практике, при оптимальном сочетании творческих и репродуктивных методов.

4. Наглядность.

Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении материала ведущую роль играет наглядность. Особенно этот принцип наиболее эффективен, когда он находится в органической связи с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим.

Виды наглядности:

1. Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.);

в) кожно-тактильная наглядность (качественные свойства объектов окружающего мира. Например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов);

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями:

а) мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, "язык" искусства. Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты).

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения).

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям различаются : а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы); в) схематические и символические (схемы, карты, графики). С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными и слуховыми. Пособий, обеспечивающих опору на речедвигательные, тактильные органы, мало в современной школе.

Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных на уроке целей и задач.

5. Доступность.

Принцип доступности обучения предполагает, что содержание и методы обучения выбираются с учетом возрастных особенностей детей и возможностей их общего развития, т.е. чтобы сложность и трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Познавательные трудности должны быть такими, чтобы при напряжении умственных сил школьники смогли решить поставленные перед ними учебные задачи. Содержание образования нужно формировать так, чтобы создать условия для постоянного преодоления трудностей учащимися - во взаимосвязях обучения с их воспитанием и развитием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуются через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса, их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей.

6. Систематичность и последовательность.

Принцип систематичности и последовательности отражает необходимость построения обучения в строгой логической последовательности таким образом, чтобы новые знания опирались на ранее усвоенные и в свою очередь становились фундаментом для усвоения последующих знаний. Принцип требует усвоения знаний в системе, которая отображала бы в целостном виде изучаемые предметы и явления со всеми их связями и зависимостями. Дидактическая интерпретация этих связей - внутрипредметные и межпредметные связи, а их реализация - обязательное условие правильного и успешного обучения.

7. Научность

Принцип научности требует включения в содержание обучения научно достоверных знаний, которые соответствуют современному уровню развития науки и возрастным особенностям детей. При отборе содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего эту науку учебного предмета не тождественны: у них не совпадают ни цели, ни пути их реализации.

Задачей учителей является реализация принципа научности в конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможностей и уровня умственного развития школьников.

Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксировано состояние данной науки ко времени подготовки их к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с новыми научными идеями (конечно, в популярном изложении) будет способствовать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них познавательные интерес, воспитывать творческий подход к изучению любой науки.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью требует понимания учащимися значения теории в жизни, умелого применения теоретических знаний для решения практических задач. Любая информация должна иметь реальную, видимую для учащихся жизненную основу, и создаваться, исходя из опыта, или закрепляться в нем.

Связь теории с практикой сложная и разносторонняя. Выполняя практические задания перед изучением теоретического материала, учащиеся убеждаются в необходимости овладения определенными знаниями, без которых невозможно решить поставленные задачи. Выполнение практических заданий во время изучения теоретических вопросов способствует углублению знаний, осмыслению сущности изучаемых явлений и связей между ними. В таком случае практика является движущей силой в учебном познании. Выполнение практических заданий на основе усвоения теоретического материала убеждает учащихся в истинности усвоенного и формирует у них умения применять теоретические знания на практике.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении состоит в том, чтобы создать условия для проявления учащимися познавательной самостоятельности и творческой активности в процессе усвоения знаний, навыков и умений и применения их на практике.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть репродуктивной (исполнительской) или поисковой (творческой). При этом самостоятельная учебная деятельность учащихся осуществляется под руководством учителя, в большей или меньшей степени влияющего на нее. Активность учащихся в обучении тесно взаимосвязана с их самостоятельностью; оба эти качества свойственны учебной деятельности, но проявляются в разной степени.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков и умений состоит в том, чтобы обеспечить учащимся оптимальные условия для глубокого осмысления изучаемых фактов и обобщений, способов выполнения действий, для прочного усвоения основных понятий, законов, теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике. Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить учащихся к самостоятельному анализу фактов, установлению причин наследственных, функциональных и других связей и взаимозависимостей между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные знания - это обязательно научно обоснованные знания, добытые учащимися в процессе активной учебной деятельности.

Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение главного в изучаемом материале, концентрация на нем основного внимания учащихся, осмысление его, раскрытие сути изучаемых явлений, заучивание, запоминание главного, как в развернутом виде, так и в виде схем, моделей, повторения, обобщения и систематизации знаний.

11. Целенаправленность и мотивация.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий - обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то, чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

Принцип индивидуального подхода к учащимся требует создания оптимальных условий для успешного обучения каждого учащегося в процессе организации фронтальной и групповой работы в классе. Для успешной реализации этого принципа учитель изучает индивидуальные особенности каждого ученика, условия, в которых живет и работает, и учитывает их при организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимальная организация творческого труда ученического коллектива создает важные предпосылки для широкого раскрытия индивидуальных особенностей каждого ученика. Кроме того, учитель должен разработать систему индивидуального подхода к каждому своему ученику в условиях самостоятельной и коллективной деятельности. Пример такой системы предложил В.А.Сухомлинский.

Дифференциация обучения предполагает уделять достаточное внимание тем учащимся, уровень и темп работы которых отличается от большинства. Ликвидация пробелов в знаниях отстающих учащихся, обучение их умениям учебного труда, а также углубленное изучение учебных предметов с учащимися, проявляющими успехи в обучении - все это дает возможность использование дифференцированного подхода в обучении.

13. Оптимизация учебного процесса.

Принцип оптимизации учебного процесса требует из ряда возможных его вариантов выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся (Ю.К.Бабанский).

Основные критерии оптимальности таковы:

Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного (по нормам оценок);

Соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Чтобы определить конкретный оптимальный вариант обучения, нужно, во-первых, глубоко изучить особенности школьников данного класса, исходный уровень их воспитанности, обучения и развития. Комплексно это можно осуществить путем составления психолого-педагогической характеристики каждого учащегося, анализа контрольных работ, опроса (самооценка учащихся, взаимооценка, оценка со стороны родителей и др.), педагогического консилиума. Следует изучить также условия обучения: возможности данной школы, данного учителя и др.

Во-вторых, избрать оптимальное содержание урока: выделить главное, существенное в учебном материале; определить межпредметные и внутрипредметные связи; привести содержание материала в соответствие с реальным уровнем развития и воспитанности учащихся класса, обеспечив при этом дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подготовленным учащимся; привести содержание урока в соответствие с необходимым и достаточным временем для обучения и т.д.

В-третьих, подобрать оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкретным особенностям учеников и другим условиям, а также содержанию обучения, помогали бы успешно решить задачи воспитания, обучения и развития на данном конкретном их этапе.

В-четвертых, интенсификация обучения, повышение производительности труда обучающих и обучаемых должны осуществляться за счет рациональной организации работы, внедрения новых и традиционных прогрессивных методик, что обеспечивает экономию времени и сил учащихся на уроке, устранению их перегрузки в классе и дома, а также экономию личного времени учителя.

В целом принцип оптимизации предполагает системный подход к организации обучения на современном уровне развития дидактики, частных методик, педагогической психологии, философии и других смежных наук в диалектическом единстве всех дидактических принципов.

Cтраница 3

Проведенный выше анализ опыта учителей и результатов исследований уже показал значимость влияния разумной организации учебного процесса на разные стороны обучения и воспитания. Однако один вопрос пока что остался вне проведенного анализа, а именно - вопрос о проблемном обучении, с идеями которого многие связывают и решение проблемы обучения и развития, и повышение эффективности обучения в современных условиях.  

Процесс обучения складывается из совокупности последовательных и совместных действий учителя и учащихся. При руководящей роли учителя у учащихся формируются знания, умения, навыки, развиваются познавательные и творческие способности, воспитываются качества личности советского гражданина. Для повышения эффективности обучения и воспитания особое значение имеет тщательная подготовка учителя к каждому своему уроку. Учитель должен быть мастером своего дела, работать не по шаблону, творить, принимая во внимание постоянно меняющиеся конкретные условия.  

Поскольку формирование индивидуальных психологических различий подчиняется общим закономерностям, учащиеся дифференцируются на группы по типу механизма решения травмоопасной ситуации. Цель, поставленная перед обучением, обуславливает содержание, структуру, методы и средства учебной информации. Поэтому повышения эффективности обучения является ция цели для учебной группы с определенным типом ма решения травмоопасной ситуации.  

Однако в основном личность ребенка формируется в школьные годы. Поэтому особенно важно закладывать в детях основы правильного поведения, а также учить их безопасным приемам и методам труда именно в этот период. В целях повышения эффективности обучения объем преподносимого материала не должен быть слишком большим, чтобы не утомлять учеников, содержание должно излагаться живо, с конкретными примерами, желательно в ходе обучения предлагать ученикам самим решать какие-нибудь конкретные задачи.  

Какой же способ обучения безопасным методам труда является наиболее эффективным. Большинство специалистов сходятся на том, что техника и методика обучения должны разрабатываться применительно к конкретным опасностям, с учетом возраста и уровня образования обучаемых. Это способствует повышению эффективности обучения. Как уже отмечалось, большую роль в этом смысле играют прогрессивные технические средства при обучении. Опыт разработки и применения ТСО показывает, например, что количество опрошенных увеличивается примерно в 16 раз. ТСО позволяют также существенно усилить и улучшить потоки информации в каналах прямой и обратной связи, повысить наглядность и убедительность, доходчивость и действенность обучения, сократить расходы на проведение обучения. Так, например, в нефтяной промышленности, по данным ВНИПИнефть, экономический эффект от внедрения программ для программированного обучения рабочих и тренажеров составил около 20 тыс. руб. Применение ситуационного обучения на автотранспортных предприятиях Минав-тотранса РСФСР повышает безопасность перевозок на 15 - 20 % по сравнению с традиционными методами и формами обучения.  

Большое внимание уделяет Сефибек Рамазанович повышению эффективности обучения математике, постоянно совершенствуя его формы и методы.  

Особенность дополнительного профессионального образования в том, что слушатели осознанно приходят к мысли о необходимости получения дополнительных знаний, повышения квалификации, поэтому, с одной стороны, они очень требовательны к уровню преподавания дисциплин, заявленных в программе, с другой стороны, имеют высокий потенциал способностей к самообразованию, саморазвитию личности. Последние позволяют преодолевать последствия быстрого устаревания отдельных знаний и умений. Кроме того, они необходимы и для повышения эффективности обучения, и для адаптации к профессиональной деятельности, и для повышения потенциала профессионального мастерства, и обеспечения конкурентоспособности выпускников. С этих позиций степень сформированное умений самообразования может служить особым критерием конструирования учебных программ. Как показывает опыт, учебный процесс, построенный с включением технологий формирования подобных умений, оказывается более результативным, а выпускники увереннее чувствуют себя на рабочих местах и продвигаются по служебной лестнице.  

И то и другое протекает во взаимовлиянии и взаимовоздействии. Это также закономерная особенность учебного процесса, определяющая его эффективное формирующее влияние на студентов. Прежде всего надо совершенствовать те его аспекты и компоненты, которые ведут к повышению формирующей эффективности обучения и самостоятельной работы. Этой цели должно быть подчинено все.  

О возросших возможностях человеческого фактора на современном этапе говорит и то, что около 35 млн. человек, занятых в народном хозяйстве, - специалисты с высшим и средним специальным образованием. Съезд ставит задачу создания единой системы непрерывного образования. В этих целях нужно последовательно реализовать реформу общеобразовательной и профессиональной школы, настойчиво добиваться повышения эффективности обучения и воспитания, обеспечить компьютерную грамотность учащихся, коренным образом улучшить подготовку молодежи к самостоятельной жизни и труду.  

Следующим недостатком практики оптимизации является ожидание некоторыми педагогами немедленного высокого эффекта. Если же возникают затруднения и задержки, то в некоторых школах снижают активность в работе по оптимизации обучения, забывая при этом, что сами темпы нарастания эффективности обучения зависят от предшествующего опыта работы, от стиля деятельности учителей и учащихся: при благоприятных стартовых условиях эффект приходит быстрее; при недостаточно благоприятных исходных позициях он придет, естественно, позже. Поэтому надо не снижать, а настойчиво продолжать и усиливать работу по внедрению оптимизации, несмотря на затруднения, и она неизбежно, закономерно приведет к повышению эффективности обучения, его качества, к экономии времени и усилий учеников и учителей.  

Рассматриваемая проблема имеет еще один аспект, связанный с вопросами финансирования высшей школы. Принятая с 1956 г. практика определения численности профессорско-преподавательского персонала вузов по так называемым штатным коэффициентам (норматив числа студентов на одного преподавателя) остается неизменной до настоящего времени. При этом штатные коэффициенты практически не корректировались, несмотря на количественное и качественное изменения содержания труда преподавателей, что привело к значительной интенсификации педагогического труда; это связано не столько с повышением эффективности обучения, сколько с механическим возрастанием обязанностей преподавателя, увеличением числа проводимых им учебных занятий. Такое положение не способствует повышению качества подготовки специалистов. Решение этой проблемы неразрывно связано с уменьшением штатных коэффициентов, что, в свою очередь, определяется объемами финансирования соответствующих статей расхода и в определенной степени ограничениями трудовых ресурсов. Однако в настоящее время затраты на высшее образование не предопределяются потребностью высшей школы в финансировании, не выявлены количественные связи между затратами на высшее образование, качеством подготовки специалистов и динамикой процесса расширения воспроизводства.  

В первом случае компания рассматривает себя как инкубатор для взращивания специалистов, во втором - выступает покупателем готового работника с уже сложившимися знаниями, и сам работник должен позаботиться о том, чтобы привлечь работодателя. У каждого подхода есть свои преимущества, но и тот и другой следует применять с учетом стратегических корпоративных целей. Если людей рассматривать как корпоративный капитал, то обучение - не что иное, как способ приумножения этого капитала. Программы по повышению эффективности обучения также можно отнести к капиталу, и предприятию третьего тысячелетия следует подумать об обучении как одном из основных способов развития работников.  

Пусть это будут ваши сокурсники, друзья, родственники, да почти кто угодно. Посмотрите, не можете ли вы привлечь их к выполнению своих планов по повышению эффективности обучения и в свою очередь помочь им своей поддержкой.  

В преподавании курса ТСО мы широко используем технические средства и программированное обучение. По всему курсу ТСО разработаны обучающие и контрольные программы, а также учебные пособия: плакаты, кододиапозитивы, диафильмы, кинофильмы, электрифицированный обучающий стенд. Все это дает возможность в отведенное для занятий вре я без дополнительной перегрузки студентов давать им необходимый минимум знаний, умений и навыков. Причем технические средства не только выступают здесь как объекты непосредственного изучения их студентами, но и в комплексе с учебными пособиями становятся средствами, способствующими повышению эффективности обучения.  

Общеизвестно, что в отличие от учащегося школы или студента вуза память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание. С другой стороны, взрослый человек обладает существенным преимуществом, которого, как правило, нет у более молодых людей, - хорошо развитыми навыками мышления. Именно поэтому программа обучения взрослых требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности учебного материала, системной представленности отдельных элементов курса. Продуманная и практически обоснованная структура учебной программы дает возможность максимизировать эффект обучения именно за счет включения наиболее сильных сторон взрослых слушателей в работу по усвоению учебного материала. Помочь в повышении эффективности обучения может и учет в учебном процессе преобладающего у конкретного слушателя типа презентации - способа восприятия информации. Гриндер, 1992) выделяют три основных типа презентации, связанных с превалированием у индивида той или иной модальности: 1) визуальной (зрительной), 2) ау-диальной (слуховой) или 3) кинестетической. Оказалось, что они в разной степени присущи разным людям.  

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Генель Леонид Самуилович 1 , Руденко Виктор Лазаревич 2
1 , к.т.н., академик Российской академии наук и искусств и Международной академии холода
2 ООО "Спектропласт", старший научный сотрудник

Аннотация
Повышение качества образования особенно актуально в настоящее время в связи с ускорением технического прогресса. И прежде всего с развитием компьютерных и коммуникационных технологий. Эти технологии гораздо эффективнее осваиваются молодыми поколениями, чем старшими. Всемирная компьютерная сеть и мобильная связь способствуют бурному накоплению и цепной передаче информации в социуме. Но они не способствуют пониманию и глубине постижения этой информации и, таким образом, входят в противоречие с духовно – интеллектуальной компонентой социума. У большей части молодого поколения ослаблена потребность в понимании полученной информации, а также в приобретении духовно - интеллектуальных ценностей. Причина тому...

THE QUALITY OF EDUCATION. THE RISE IN THE EFFECTIVENESS OF TEACHING

Genel Leonid Samooilovich 1 , Rudenko Victor Lazarevich 2
1 , Ph. D (Techn. Sci.), Academician of Russian Academy of Sciences and Arts and International Refrigeration Academy
2 LLC "Spektroplast", senior research worker

Abstract
Improving the quality of education is especially topically at the present time in connection with the acceleration of technological progress. And above the all with the development of the computer and communication technologies. The technologies are much more efficiently being mastered with the younger generations, than with the older ones. A worldwide computer network and mobile communications promote the rapid accumulation and the chain dissemination of information in the society. But they don"t assist to the understanding and depth of comprehension of the information and thus are in inconsistency with the spiritually-intellectual component of the society. In the most part of the young generation the need to acquire the spiritually-intellectual values is weakened. The reason of this is...

Введение

Повышение качества образования особенно актуально в настоящее время в связи с ускорением технического прогресса. И прежде всего с развитием компьютерных и коммуникационных технологий. Эти технологии гораздо эффективнее осваиваются молодыми поколениями, чем старшими. Всемирная компьютерная сеть и мобильная связь способствуют бурному накоплению и цепной передаче информации в социуме. Но они не способствуют пониманию и глубине постижения этой информации и, таким образом, входят в противоречие с духовно – интеллектуальной компонентой социума. У большей части молодого поколения ослаблена потребность в понимании полученной информации, а также в приобретении духовно - интеллектуальных ценностей. Причина тому – изменение ментальности молодого поколения по сравнению со старшим. Очевидна переориентация затрат времени молодых в пользу компьютерных игр, общения в социальных сетях и др.

Это обстоятельство уже приводит к ускоренному разрыву взаимопонимания между поколениями. А это в свою очередь может привести в недалеком будущем к глобальным катастрофическим последствиям для цивилизации.

Именно поэтому у нас возникла потребность в изложении материала, в котором кратко, на отдельных примерах, предлагается изменить принципы комплектации и процесс обучения и воспитания Учителем Учеников и групп Учеников (Классов).

Качество обучения молодого поколения необходимо сдвинуть в сторону сочетания знания с пониманием, что способно повысить интеллектуально-духовное развитие и частично сгладить вышеуказанную проблему.

На эффективность обучения Ученика большое влияние оказывают физиологический, эмоциональный и интеллектуальный уровни совместимости Учителя, Ученика и Класса. Эти совместимости позволят достичь при определенных условиях частотно- резонансного комфорта в Классе, что повышает эффективность обучения.

Но при этом следует учесть, что сложность предложенного в статье подхода заключается в необходимости синхронизации Ученика, Класса и Учителя и при формировании Класса, и в процессе обучения. Но не на низшем физиологическом и эмоциональном уровнях индивида (как эта синхронизация эффективно действует, например, на стадионе в среде болельщиков - фанатов и тому подобное), а на высших эмоциональном, интеллектуальном и духовном уровнях.

Частотно – резонансный подход, упрощенно изложенный в настоящей статье, основывается на следующем факте. В организме конкретного человека в большинстве его клеток присутствует по 46 совершенно одинаковых по строению и структуре хромосомных наборов, образовавшихся от одной зиготы и способных к эффективному волновому резонансу между собой. Резонировать они могут с разной эффективностью от внутренних и внешних воздействий .

Вопрос – как поднять в быстро изменяющихся современных условиях средний показатель эффективности обучения Ученика и Класса? Попытка ответа на этот вопрос сводится к управлению частотной синхронизацией физиологического, эмоционального и интеллектуального состояния Ученика, Класса и Учителя. В настоящей краткой статье возможность синхронизации индивидов рассматривается на нескольких примерах.

Пример 1. Иммунитет Ученика как один из факторов восприимчивости Ученика к обучению

Под иммунной системой мы подразумеваем сопротивляемость организма внешним и внутренним воздействиям. При этом, в отличие от общепринятых в медицине подходов, когда иммунная система рассматривается преимущественно как сопротивление организма внешним факторам, воздействующим на физиологические (биологические) характеристики организма , нами рассматриваются воздействия внешних факторов и на другие характеристики индивида. К этим характеристикам относятся дополнительно эмоциональное и интеллектуальное состояния организма и способность этих состояний или воспринимать, или сопротивляться внешним воздействиям.

Выделяются два типа иммунных систем, действующих одновременно в организме человека:

1-ый тип – врожденный, первоначально заложенный в зиготе в виде хромосомного диплоидного набора, определяющего все дальнейшее природное развитие организма.

2-ой тип – приобретенный организмом под действием внешних факторов.

Для укрепления 2-го типа иммунной системы (формирующегося под воздействием внешних факторов: физиологических, эмоциональных и интеллектуальных) соответствующие характеристики индивида (Ученика) в процессе обучения должны направленно развиваться, тренироваться и закаляться. При этом необходимо учитывать степень их отклонений от зиготного (природного) замысла на Ученика. Этот замысел на Ученика должен быть заранее выявлен Учителем c помощью определенных методик на конкретный период обучения. Для развития замысла на Ученика Учителю необходимо контролировать способность Ученика к восприятию информации, выработать оптимальную форму и длительность подачи материала урока. Добавим, что иммунную систему индивида следует оценивать не только по способности реагировать на внешние воздействия определенной величины, но и учитывать градиент и знак изменений этих воздействий. Обосновывается градиентный подход эффектом привыкания Ученика к внешним воздействиям (релаксационными процессами в организме).

В общем случае обучение заключается в развитии и укреплении вышеназванных 2-х типов (природного и приобретенного) и 3-х характеристик (физиологической, эмоциональной и интеллектуальной) иммунной системы обучаемых.

Все вышесказанное относится к очному методу обучения. Однако, очный метод обучения лишь тогда эффективен, когда Учитель и Ученик находятся в пределах оптимальных хромосомных зиготных различий и когда между Учителем и Учеником удалось установить частотно – резонансное взаимодействие. Этот же подход относится к системам: «Ученик – Класс» и «Учитель – Класс».

Проявление иммунитета Ученика к интеллектуальному внешнему воздействию зависит от наличия в Ученике определенного количества и качества резонирующих с речью Учителя ранее усвоенных Учеником слов и понятий, зафиксированных им в определенных областях мозга. Другими словами, если объем знаний, заранее усвоенных Учеником, менее 20% от объема предоставляемой ему новой информации Учителем, то ему трудно, если не невозможно, в полной мере ее усвоить. В тоже время, если объем ранее усвоенных знаний на подкорке Ученика будет выше 60%, то Ученику будет скучно и не интересно на Уроке. (Смотри примечания к приведенным цифрам в заключении). В случае, если Ученик обладает природным и приобретенным интеллектами, оптимизированными по объему и синхронизированными по резонансным характеристикам с Учителем, то в таком Ученике сформируется эффект резонанса между зафиксированными ранее в его мозгу знаниями и новыми знаниями, получаемыми от Учителя. Такое состояние Ученика по отношению к Учителю значительно облегчит процесс его обучения.

Накопленные Учеником в процессе обучения знания и понимания, а также умение применять полученные знания на практике можно отнести к приобретенной закалке интеллектуальной и эмоциональной характеристик иммунитета к жизненным ситуациям.

Что касается эмоциональной характеристики иммунной системы индивида (обучаемого), то она является связующим звеном между, с одной стороны, эмоциями и физиологией, а, с другой стороны, между эмоциями и интеллектом. В общем случае необходимо рассматривать все три характеристики иммунитета как единый комплекс, сбалансированность которого с природным (зиготным) иммунитетом Учителя и Класса является предпосылкой для успешного обучения и развития Ученика. В тоже время более подробное описание этих характеристик Ученика выходит за рамки настоящей статьи.

Пример 2. Совместное единообразное питание как один из способов повышения восприимчивости коллектива к обучению

Оценим одну из возможностей частотной синхронизации членов коллектива путем использования широко применяемого тысячелетиями в мировой практике приема, связанного с совместным потреблением пищи в различных сообществах людей.

Мировой исторический опыт показывает, что процесс совместного потребления пищи (и по времени, и по составу пищи) является одним из основополагающих приемов объединения индивидов в коллектив. Примеры: прием пищи в семьях, совместные трапезы монахов, пиры знати, современные корпоративы, и т.д. Обратная картина, когда необходимо обособить собственную индивидуальность, то совместные трапезы запрещались – например, в практиках буддизма при ретрите. (Ретрит – это английское слово (retreat), в переводе на русский язык обозначающее «уединение», «отдаление от общества»). Совместная трапеза одинаковыми продуктами питания коллектива (в рассматриваемом случае учебных Классов) в одно и то же время может способствовать частотной гармонизации Класса. Основная причина – накопление подобных продуктов метаболизма в Учениках от съеденных одних и тех же продуктов питания в одно и то же время. Процесс метаболизма в Учениках происходит совместно с работой эндокринных желез. Эти процессы способствуют возникновению в большинстве Учеников в правильно подобранном Классе близких частотно – резонансных характеристик на физиологическом уровне. Это обстоятельство приводит к образованию в определенной мере менее дисбалансного сообщества индивидов (Класса) на физиологическом уровне, обладающем улучшенным, как мы предполагаем, коллективным частотно-резонансным комфортом, способствующим более единообразному усвоению знаний, даваемых Учителем именно этим Ученикам в определенное время, после приема ими пищи. Продолжение интеллектуального обучения после окончания приема пищи целесообразно проводить не сразу, а с учетом метаболических процессов от принятой Учеником пищи – примерно через 0,5 – 2,0 часа в зависимости от состава съеденных продуктов (с учетом составления меню в учебных заведениях, включающего легко усвояемые продукты). Освободившееся время после приема пищи можно использовать для легкой гимнастики, собраний, уроков труда, рисования, пения и т.д.

Таким образом, обучение в Классе, при формировании которого учитывалась сопоставимость метаболических процессов в Учениках при усвоении продуктов питания, будет проходить более эффективно. А различия в параметрах метаболизма Учеников Класса подбираются исходя из «хромосомной подсказки» в пределах от примерно 2.2% до 4.3% .

Ученик формируемого класса, который имеет существенные отличия от средних показателей характеристик других Учеников своего класса, должен переводиться в другие Классы (коллективы) с Учениками с сопоставимыми с ним параметрами метаболизма.

При приеме в школу необходимо провести тесты на физиологические особенности Ученика. Учитываются особенности процессов метаболизма от потребленной им пищи различного вида. На Ученика формируется банк данных включающий, например, анализ крови, резус фактор, половой фактор, хронологический и фактический возраст, национальная принадлежность и т.д. Все эти параметры необходимо связать с хромосомно – зиготным типом и различными характеристиками конкретного Ученика.

Считаем полезным обратить внимание на выстроенную тысячелетиями систему питания в древнейшей медицинской практике – Аюрведе. В самом деле, сколько Учеников в Классе – столько и темпераментов. Перечислим их вкратце – сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик и их сочетания, а по Аюрведе – это доши (капха, вата, питта) и их сочетания. И в зависимости от преобладающих темпераментов Учеников в Классе и темы предстоящего урока может производиться незначительная корректировка состава пищи для конкретных Учеников, отклоняющихся от преобладающих в Классе темпераментов. Проводится эта корректировка с учетом принципов, разработанных Аюрведой и современными диетологами.

Пример 3. Роль речи и слуха в повышении эффективности обучения Ученика

Почему речения и Учителя, и Ученика играют важную роль в процессе обучения?

Речь Учителя, воспринимаемая слухом Ученика, передает ему информацию, которая воспринимается Учеником одновременно по трем собственным состояниям (характеристикам). К ним относятся интеллектуальные, эмоциональные и физиологические состояния Ученика. Эти состояния могут или усилить, или ослабить частотно – резонансное взаимодействие речи Учителя и слуха Ученика. В настоящем примере мы остановимся преимущественно на интеллектуальном состоянии Ученика, изменяющемся под действием речи Учителя.

Рассмотрим три физические основы механизма передачи информации от Учителя к Ученику и от Ученика к Учителю.

1. Передача информации происходит акустическими волнами из уст говорящего в слуховые органы слушающего.
2. Акустические волны говорящего происходят от работы языка, нёба и выдыхаемого из легких воздуха. В процессе речения кроме акустических волн возникают нейросигналы, которые поступают в мозг - в 5 точек коры головного мозга говорящего - и излучаются в виде пакета акустоэлектромагнитных волн через голову во внешнюю среду (достигая слушателя). Т.е., дополнительно происходит обработка пакетами акустоэлектромагнитных волн говорящим внешнего пространства окружающей среды, в том числе и слушателя.
3. Речения поступают практически одновременно в мозги слушателя и самого говорящего через их слуховые органы.

Общение в процессе обучения должно происходить таким образом, чтобы информация Учителя, передаваемая Ученику, и наоборот, передавалась непосредственно на «антенный комплекс хромосом» обоих собеседников акустических и пакетами акустоэлектромагнитных волн. Для этого во время диалога Учитель должен научиться таким образом оперировать собственными акустическими и акустико- электромагнитными волнами (как передатчиком), чтобы поймать настройку «станции» приемника Ученика. Например, контролируя реакцию Ученика и Класса на передаваемую информацию. Если это удается, то связка «речь – ухо» на наш взгляд в совокупности с пакетом акустических и электромагнитных волн от мозга и акустической составляющей из уст говорящего может обладать синергическими свойствами. А это означает повышение результативности процесса обучения. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что речь и слух каждого человека индивидуальны. Они имеют свой неповторимый спектр (свой тембр, интонацию, обертоны и т.д.) и могут быть использованы при подборе Учеников к Учителю и Учителя к Классу как один из тестов совместимости и восприимчивости друг к другу. Эта же мысль формулируется следующим образом: восприимчивость слушателя - обучаемого зависит от его собственных природных частотных характеристик в диапазоне волн и полей, способных обеспечить эффект резонанса с частотными характеристиками речи Учителя. В этом случае абитуриент - Ученик должен пройти тест на восприятие и усвоение звуковой информации от будущего Учителя. Для этого Учитель и Ученик записывают собственные акустические, речевые и слуховые спектры, снимают энцефалограммы, применяют метод Холтера (Холтеровский мониторинг, или суточная регистрация артериального давления, пульса и электрокардиограммы), проходят комплексы методик, условно называемых «Детекторами лжи», и многих других методик. Возможность достижения синхронизации говорящего и его слушателя должна быть тестирована на физиологическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях.

В идеале в результате тестирования Ученика его синхронизация с Учителем может быть обнаружена на всех трех уровнях характеристик. Но это редкий случай. Поэтому, если рассматривать отдельно вышеупомянутые характеристики, то складывается такая картина. Например, если эмоционально восприимчивыми в близких волновых диапазонах окажутся и слушатель, и говорящий, то и восприниматься информация будет преимущественно эмоционально (височными долями больших полушарий и глубинной лимбической системой мозга ). А если интеллектуально и у говорящего, и у слушающего на уровне их подкорковых областей мозга, а также лобных и теменных долях фиксируется существенное несовпадение отвечающих за интеллектуальную деятельность мозга частот, то слушающий с трудом воспримет информацию от говорящего.

Интересной предоставляется многовековая практика синхронизации Учеников и Учителя в мировых религиях, например, в буддизме. Учеников в процессе заучивания мантр озвучивают колокольным звоном определенного диапазона звучания. Каждому Ученику выдается свой колокольчик с индивидуальным звучанием. Одновременно с Учениками колоколом пользуется и Учитель. Колокола разного звучания используются также при проходе Учеников к месту обучения.

Для того, чтобы синхронизация говорящего и слушающего произошла более полно, предлагается еще одна из возможных рекомендаций. Она сводится к следующему: целесообразно, чтобы слушающий (Ученик) проговаривал бы вслух речь Учителя – или вместе с говорящим, или сразу после говорящего. Эффективно также проговаривание проводить вместе с другим соучеником, близким ему по зиготному замыслу и по фактическому возрасту. Это обеспечивает близкие частотно – резонансные характеристики этим соученикам. Резонанс в мозгу Ученика способен вызывать преимущество те слова из новой речи Учителя, которые запомнились и усвоены Учеником в процессе проговаривания речи Учителя. Здесь уместна поговорка: «Повторение-мать учения». Поэтому многократное (до 4-х раз) проговаривание слушателем речи Учителя способно вывести слушателя на более высокий уровень интеллекта.

Весьма существенным фактором повышения качества образования является второй компонент, усиливающий резонанс в мозгу Ученика от речи Учителя. Это освоенная Учеником логика изложения речи Учителя, аналитика слов и предложений, которые подготавливают умственную деятельность Ученика и позволяют Ученику переходить от знания к пониманию. Этот переход от знания к пониманию полученной информации от Учителя существенно расширяет частотно-резонансную восприимчивость Ученика к новым знаниям. Понимание предмета обучения затрагивает более глубокие подкорковые области мозга и дольше сохраняет и накапливает в мозгу Ученика знания, повышает его интерес к обучению. В перспективе, развитие процесса понимания способствует развитию в Ученике природных творческих начал.

Теперь еще несколько слов о некоторых приемах оптимизации интеллектуального и эмоционального роста Учеников в рамках учебного процесса. Если Учитель хочет поднять интеллектуальный уровень Учеников, то в своих речениях на тестовых уроках он должен нащупать в Учениках их верхний и нижний уровень возможностей интеллектуального восприятия и одновременно верхний и нижний уровень эмоциональной составляющей восприятия. Дальше Учитель синхронизирует себя информативно и частотно с высшими уровнями резонирующих воспринимающих фрагментов интеллекта и эмоций своих Учеников и начинает системно, постепенно, осторожно поднимать среднюю интеллектуальную составляющую Учеников Класса, контролируя одновременно их эмоциональную составляющую. В процессе учебы системно контролируется чувствительность учеников (частотно – резонансная чувствительность) к повышению градиента содержания в речениях Учителя как интеллектуальной, так и эмоциональной составляющих с целью определения среднего уровня усвояемости Учеником и Классом информации. Контроль производится тестированием, в том числе с использованием специальных методик и приборов. (В частности, методов, приведенных ранее). Так Учитель, оперируя характеристиками своей речи, настраивается на преимущественные частотно – резонансные характеристики Учеников и, таким образом, может оптимизировать их интеллектуальный и эмоциональных рост.

Заключение

Предложенные выше методики можно рассматривать, как небольшую часть возможностей достижения лучшего частотно -резонансного баланса между Учителем, Учеником и Классом, ведущего к повышению эффективности обучения и качества образования.

Совокупное воздействие частотно-резонансных факторов эмоциональной, физиологической и интеллектуальной природы, представленных в трёх вышеизложенных примерах, может проявлять синергический эффект, приводящий к более успешному процессу усвоения информации Учеником и Классом. Это обстоятельство должно учитываться на Уроках и быть «Инструментом» Учителя.

Дополнительных исследований потребует при тестировании Учеников и Учителей переход от условных, сугубо ориентировочных цифровых показателей (приведенных в настоящей статье) к обоснованным количественным и полуколичественным показателям. Для этого рекомендуется использовать плоды научно-технического прогресса в изучении генетики, физиологии усвоения пищевой продукции, биофизических и биохимических процессов, процессов мозговой умственной деятельности и т.д., а также обработка этих знаний с применением компьютерных технологий и методов нелинейной алгебры. В этом качестве компьютерная техника рассматривается как одно из самых перспективных направлений современного технического прогресса, направленного на преобразование методики образования и воспитания. Результатом такого подхода к изменению процесса образования должно стать существенное снижение противоречий в социуме, возникающих в связи с ускоренно развивающимся техническим прогрессом.

Более подробно и развернуто тему этой статьи планируется представить в готовящейся к публикации статье «Эффективность обучения Ученика, как функция его хромосомных и частотно – резонансных особенностей».