Kuznetsova l ในรากฐานของความพิเศษ พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: คู่มือการศึกษา (ฉบับที่ 7, Stereotyped)

หลักจิตวิทยาของครูในอนาคต

บทนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

หมวดที่ 1 คำถามทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาอิสระของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับพัฒนาการปกติและผิดปกติ

1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจมนุษย์

กลไกของอิทธิพลทางพันธุกรรม

ปัจจัยโซมาติก

ดัชนีความเสียหายของสมอง

กลไกของอิทธิพลทางสังคมในระยะก่อนคลอดและพัฒนาการเด็ก

กลไกของอิทธิพลทางสังคมในช่วงเวลาของการพัฒนาบุคคล

1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogenia)

ความเกี่ยวข้องของอายุของ dysontogenia

สาเหตุของการละเมิด

แนวคิดของข้อบกพร่องในการพัฒนาระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา หลักคำสอนเรื่องค่าตอบแทน

ประเภทหลักของ dysontogenesis ทางจิต

1.6. รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาที่ผิดเพี้ยน

วรรณกรรม

ภาคผนวกหมวด 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาทางจิตด้วย dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน

1.1. หัวเรื่องและภารกิจทางจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน

1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน จำแนกตามความรุนแรงและหลักสาเหตุโรค

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาจิตใจ (ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา - PD)

2.1. หัวเรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อย

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุและกลไกการเบี่ยงเบนเล็กน้อย จำแนกตามความรุนแรงและหลักสาเหตุโรค

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตเวช

2.7. ปัญหาของการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาใน dysontogenies ตามประเภทของการชะลอตัวและความผิดปกติของการเจริญเติบโต

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด II

หมวดที่ 3 พัฒนาการทางจิตกับ dysontogenies ประเภทบกพร่อง

บทที่ 1 จิตวิทยาของผู้พิการทางการได้ยิน (จิตวิทยาคนหูหนวก)

1.1. เรื่องและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก

1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.Z. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน การจำแนกทางจิตวิทยาและการสอนของความผิดปกติของการได้ยินในเด็ก

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. จุดเด่นของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับผู้บกพร่องทางการได้ยินในเด็ก

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของผู้ที่มีความบกพร่องทางสายตา (typhlopsychology)

2.1. หัวเรื่องและงานของ typhlopsychology

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางสายตา การจำแนกความบกพร่องทางสายตาในเด็ก

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.6. จุดเด่นของกิจกรรม

2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสายตาและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

บทที่ 3 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูด (จิตวิทยาการพูด)

ซ.1 หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาการพูด

3.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกความผิดปกติของคำพูด

3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

3.6. จุดเด่นของกิจกรรม

3.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับความผิดปกติของคำพูดที่รุนแรงในเด็ก

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

4.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนามอเตอร์ในสมองพิการในวัยแรกเกิด (cerebral palsy) โครงสร้างของการละเมิด รูปแบบของสมองพิการในวัยแรกเกิด

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

4.6. จุดเด่นของกิจกรรม

4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

หมวดที่ 4 การพัฒนาจิตใจด้วยความไม่ตรงกันกับความผิดปกติของทรงกลมและพฤติกรรมทางอารมณ์

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

1.1. หัวเรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มี RDA

1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุและกลไกของ RDA สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA - การจำแนกเงื่อนไขตามความรุนแรง

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. จุดเด่นของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตในเด็กออทิสติกปฐมวัย

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกไม่ลงรอยกัน

2.1. เรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มีบุคลิกไม่ลงรอยกัน

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.3. เหตุผลในการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน ประเภทของตัวละครทางพยาธิวิทยา

2.4. การวินิจฉัยและการแก้ไขการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด IV

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

5.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทางการจำแนกเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่ซับซ้อน

5.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

5.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมอารมณ์

5. 6. จุดเด่นของกิจกรรม

5.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรมหลัก

หมวด ๖ การระบุเบื้องต้นของพัฒนาการผิดปกติ (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยา)

6.1. การระบุเบื้องต้นของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการโดยใช้การสังเกตการสอน

6.2. คำถามทั่วไปเกี่ยวกับการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของมาตรา VI

มาตรา 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนรองในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการทางการศึกษาพิเศษ

7.1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข

7.2. วิธีการทางจิตวิทยาและการสอนในการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนรอง

7.3. วิธีการแก้ไขทางอ้อมและป้องกันความล้าหลังส่วนบุคคลในวัยก่อนวัยเรียน

ทำงานกับผู้ปกครอง

การเพิ่มความสามารถทางจิตวิทยาของนักการศึกษาก่อนวัยเรียน

คำถามทดสอบและงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด II
ตำราอธิบายประวัติศาสตร์ของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยาปัญหาระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจที่ทันสมัยของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบนปัญหาของการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษและงานจิตแก้ไขในระบบการศึกษา , ให้ "ภาพบุคคล" ทางคลินิกจิตวิทยาและการสอนเด็กที่มีความพิการต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิต

ถ้าไม่เห็นผลทันที

ดีหรือไม่ดี - อดทนและดู

ดีพัค โชปรา

หลักจิตวิทยาของครูในอนาคต

เลิกคิดเหมารวมและยอมรับคนที่เขาเป็น

เชื่อว่าในทุกคนมีที่มาของการพัฒนาและการเติบโตในเชิงบวก

เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละบุคคลออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

อย่าตัดสิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงคำแนะนำโดยตรงและศีลธรรม

พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการรับฟังความเห็นอกเห็นใจในตัวเอง

เป็นตัวของตัวเอง อย่าลังเลที่จะแสดงความรู้สึกของคุณ แต่ทำในรูปแบบที่ไม่เป็นการรุกรานผู้อื่น

ฝึกฝนความรู้และทักษะที่จะช่วยให้คุณมั่นใจในความสามารถทางวิชาชีพของคุณ: “ทำในสิ่งที่ควรทำ และปล่อยให้มันเป็นไป "

อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและอาชีพของคุณถูกดูหมิ่น

พัฒนาทักษะความร่วมมือ การสื่อสารแบบโต้ตอบกับผู้อื่นโดยไม่คำนึงถึงอายุ ประสบการณ์ สถานะทางสังคม และสถานะทางวิชาชีพ

อย่าเผาผลาญพลังงานของวันนี้ หวนคิดถึงความโชคร้ายในอดีตหรือสิ่งที่ควรจะเป็น: "วันแห่งความรอดของมนุษย์คือวันนี้!"

บทนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

ความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการต่างๆ (FOOTNOTE: จนกระทั่งเมื่อเร็วๆ นี้ คำที่ใช้บ่อยที่สุดคือ "เด็กผิดปกติ" ปัจจุบันมีร่างมาตรฐานการศึกษาของรัฐที่ใช้คำว่า "คนพิการ" การค้นหาคำใหม่คือ ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษามนุษยศาสตร์ทั่วไป) ทั้งในด้านการสอนในประเทศและต่างประเทศมีความสำคัญอย่างยิ่งเสมอมา KD Ushinsky เขียนว่า: "ก่อนที่จะให้ความรู้แก่บุคคลทุกประการ เขาต้องได้รับการยอมรับในทุกประการ" ทั่วโลก จำนวนเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา นักการศึกษา และนักสังคมสงเคราะห์กำลังเพิ่มขึ้น การวิเคราะห์ที่สมบูรณ์ของสาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยในสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลกระทบทางสังคมสามารถให้ได้หลังจากเวลาผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ถึงตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับการรู้หนังสือทั่วไปในด้านจิตวิทยาพิเศษและการสอนในหมู่ผู้เชี่ยวชาญทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง นักการศึกษาก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ เจ้าหน้าที่ทางการแพทย์ ).

อายุก่อนวัยเรียนต้องการความสนใจเป็นพิเศษเมื่อร่างกายเปราะบางและทุกๆวันของการวินิจฉัยอย่างทันท่วงทีและการเริ่มต้นงานการกู้คืนก็กลายเป็นโศกนาฏกรรม ตัวอย่างเช่น ด้วยการวินิจฉัยที่ถูกต้องและทันท่วงที แทนที่จะหูหนวก เด็กอาจสูญเสียการได้ยินเพียงบางส่วน (สูญเสียการได้ยิน) หรือแม้แต่ความบกพร่องทางการได้ยินที่รุนแรงต่อเนื่อง เด็กก็จะสามารถไปถึงระดับที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้น ของการชดเชยและการตระหนักรู้ในตนเองในฐานะบุคคล

ตำราเล่มนี้กล่าวถึงนักเรียนของวิทยาลัยการสอนเป็นหลักและมีเนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริงและภาพประกอบที่จำเป็นตามข้อกำหนดของมาตรฐานการศึกษาของรัฐสำหรับการฝึกอบรมในสาขาวิชาพิเศษ: "การสอนพิเศษในสถาบันการศึกษาพิเศษ (ราชทัณฑ์)" และ "การสอนราชทัณฑ์ใน ประถมศึกษา”

นักการศึกษาในสถานศึกษาก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูระดับประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์และสังคม) บ่อยครั้งก่อนครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขาเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการระบุเบื้องต้นของเด็กที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนในเชิงลึก ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวความคิดของราชทัณฑ์และพัฒนาการศึกษากล่าวว่า "... คุณไม่สามารถฝึกอบรมครูหรือนักจิตวิทยาได้ ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา, นักจิตวิทยา-ครู, ครูนักบำบัดการพูด, ครูอนุบาล, ครู โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง รอบรู้ในประเด็นของการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การพูดบำบัด สังคมวิทยา "(FOOTNOTE: การศึกษาชดเชยในรัสเซีย: การรวบรวมเอกสารกฎระเบียบในปัจจุบันและสื่อการสอน - ม., 1997. - ส. 33.)

หนังสือเล่มนี้สะท้อนถึง: ประวัติความเป็นมาของจิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยา, ความสัมพันธ์กับวิทยาศาสตร์อื่น ๆ และสาขาของวิทยาศาสตร์จิตวิทยา, ประเด็นระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่ของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบน, ทางคลินิก, "ภาพเหมือน" ทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่าง ๆ ในการพัฒนาจิตฟิสิกส์ นอกจากนี้ยังพิจารณาประเด็นการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาและวิธีการดำเนินการ หลักการพื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนของการพัฒนาที่เบี่ยงเบนและปัญหาของงานจิตแก้ไขภายใต้กรอบความสามารถทางวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดบท

ส่วนที่ 1 มีไว้สำหรับประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ เช่น ประวัติของการก่อตัวของจิตวิทยาพิเศษและลักษณะของสถานะปัจจุบัน อาการทางคลินิก การจำแนกประเภทของ dysontogenesis หลัก

ส่วนที่ IV-V ให้ลักษณะของเด็กที่มีการพัฒนา dysontogenetic อย่างใดอย่างหนึ่งเช่น ส่วนที่ II มีไว้สำหรับการพัฒนาทางจิตของเด็กที่มี dysontogenies ตามประเภทของการชะลอตัว ส่วนที่ III - การพัฒนาทางจิตที่มี dysontogenies ของประเภทที่บกพร่อง ฯลฯ

หัวเรื่องและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

สาเหตุของ dysontogenesis ประเภทนี้

คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะบุคลิกภาพ;

คุณสมบัติของกิจกรรม

ประเด็นของการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยา

ส่วนพิเศษมีไว้สำหรับประเด็นของการตรวจหาความผิดปกติของพัฒนาการเบื้องต้น (ส่วนที่ VI) และวิธีการป้องกันและแก้ไข (ส่วนที่ VII)

คำถามควบคุมที่สรุปการนำเสนอของแต่ละหัวข้อช่วยให้คุณตรวจสอบระดับการดูดซึมของเนื้อหา มีรายการอ้างอิงที่แนะนำสำหรับการศึกษาเพิ่มเติมในหลักสูตรนี้ด้วย

จุดที่สำคัญที่สุดแสดงให้เห็นโดยสารสกัดจากข้อความต้นฉบับของนักวิชาการและผู้ปฏิบัติงานที่มีชื่อเสียง บางส่วนมีภาคผนวกซึ่งมีการนำเสนอเอกสารเชิงบรรทัดฐานตลอดจนวิธีการที่ง่ายที่สุดในการระบุหลักและการแก้ไขข้อบกพร่องในการพัฒนาเด็ก ทั้งนักจิตวิทยาพิเศษในอนาคตและครูในอนาคตจะสามารถใช้สิ่งเหล่านี้ได้ในทางปฏิบัติ

เนื่องจากหนังสือเล่มนี้เน้นไปที่นักเรียนที่ต้องทำงานกับเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนชั้นประถมศึกษาเป็นหลัก เนื้อหาที่นำเสนอส่วนใหญ่จะเกี่ยวข้องกับลักษณะเฉพาะของการพัฒนาจิตใจของเด็กในวัยนี้

กับ. 1

อาชีวศึกษาระดับมัธยมศึกษา

พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ

แก้ไขโดย L.V. Kuznetsova

ได้รับการอนุมัติจากกระทรวงศึกษาธิการของสหพันธรัฐรัสเซีย

เป็นตำราสำหรับนักศึกษาสถาบันอาชีวศึกษาระดับมัธยมศึกษาในสาขาวิชาเฉพาะดังต่อไปนี้

0318 - การศึกษาก่อนวัยเรียนพิเศษ

0320 - การสอนทัณฑสถาน

รุ่นที่ 2 ตายตัว

ÓÄÊ 371.9 (075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ74

À â ò î ð û:

Ë. Kuznetsov (บทนำ; ส่วน I; ส่วน II, ตอนที่ 1: 3, 4, ตอนที่ 2: 1-7, [adj.] 1 ถึงมาตรา II; นิกาย. IV; นิกาย. VI: 1, adj. 1 ถึงนิกาย หก; นิกาย. ปกเกล้าเจ้าอยู่หัว); L.I. Peresleni (sect. I: 3, 4; sect. II, ตอนที่ 2: 2, 3, 4, 7; sect. III, ตอนที่ 3: 3, 4, 7; sect. VI: 2) ; V.G. Petrov (มาตรา II บทที่ 1); LI Solntseva (ส่วนที่ III, Ch. 2);

Ò. G. Bogdanov (มาตรา III บทที่ 1); ต.อ. Basilova (หมวด ๕); ไอยู Levchenko (ส่วนที่ III, Ch. 4: 5, 7); I.G. Sinelnikov (ส่วนที่ III, Ch. 4: 2, 3, 4, 5, 6, 7; ส่วน VI: 1); N.V. Mazurova (ส่วนที่ III, Ch. 4: 1);

Í. Yu. Kupryakova (หมวด III, ch. 3: 1-3, 7); E.V. Ananyeva (ส่วนที่ III, Ch. 3: 4, 5, 6);

À. V. Zakharov (ภาคผนวกของหมวด VII); T.V. Luss (ภาคผนวกของหมวด VI)

Ð å ö å í ç å í ò û:

จิตวิทยาดุษฎีบัณฑิต นักวิชาการของ Russian Academy of Education ภาควิชาจิตวิทยาพิเศษ, สถาบันการสอนแห่งรัฐมอสโก, V.I. Lubovsky;

จิตวิทยาดุษฎีบัณฑิตหัวหน้านักวิจัยของภาควิชาวิจัยทางคลินิกและจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติในการพัฒนาจิตใจของสถาบันวิจัยจิตเวชแห่งมอสโกแห่งกระทรวงสาธารณสุขของสหพันธรัฐรัสเซีย I.A. Korobeinikov

พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน. คู่มือสำหรับสตั๊ด วันพุธ K89 ป. ศึกษา. สถาบัน / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva และอื่น ๆ ; เอ็ด L.V. Kuznetsova - ฉบับที่ 2, สเตอร์. - Ì .: çda-

ศูนย์โทรศัพท์ "Academy", 2005. - 480 p. ISBN 5-7695-2268-2

ตำราอธิบายประวัติศาสตร์ของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยาปัญหาระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจที่ทันสมัยของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบนปัญหาของการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษและงานจิตแก้ไขในระบบการศึกษา ให้ภาพ "แนวตั้ง" ทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนของเด็กที่มีความพิการต่างๆ ในการพัฒนาด้านจิตใจ

สำหรับนักเรียนของสถาบันอาชีวศึกษาระดับมัธยมศึกษาที่เรียนพิเศษ: 0318 - การศึกษาก่อนวัยเรียนพิเศษ, 0320 - ครุศาสตร์ราชทัณฑ์ อาจเป็นประโยชน์กับทุกคนที่ทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ

ÓÄÊ 371.9 (075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ74

เลย์เอาต์ดั้งเดิมของสิ่งพิมพ์นี้เป็นทรัพย์สินของ "สถาบันการศึกษา" ของสำนักพิมพ์และห้ามทำซ้ำในทางใด ๆ โดยไม่ได้รับความยินยอมจากผู้ถือลิขสิทธิ์

บทนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา 4

ส่วน I. คำถามทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

I.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาอิสระ
	วิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ ................................................. ............................
I.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ ...
I.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับความปกติ
	และการพัฒนาที่ผิดเพี้ยน ............................................. ..........
I.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจมนุษย์ .................................
I.5. ประเภทของการพัฒนาที่เบี่ยงเบน (dysontogenia) ......................
I.6. รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาที่เบี่ยงเบน .................
ภาคผนวกส่วนที่ 1 ................................................. ........................
ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตในไดซอนโทจีเนีย
	ตามประเภทของการหน่วงเวลา
	จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน .................................
II.1.1. วิชาและหน้าที่ของจิตวิทยาเด็กปัญญาอ่อน .........
II.1.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ...................
II.1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน การจัดหมวดหมู่
	ตามความรุนแรงและหลักสาเหตุโรค .........
II.1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา ...........
II.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและอารมณ์
	ทรงกลม volitional ................................................. ...................................
II.1.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. ...........
	จิตวิทยาเด็กที่มีความพิการเล็กน้อย
	ในการพัฒนาจิตใจ (ปัญญาอ่อน
	การพัฒนา) ................................................ ........................................
II.2.1. เรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่อง
	ความเบี่ยงเบนในการพัฒนาจิตใจ .....................................
II.2.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ...................
II.2.3. สาเหตุและกลไกของอาการอ่อนแรง
	การเบี่ยงเบน การจำแนกความรุนแรง
	และหลักสาเหตุโรค .................................................
II.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ...
II.2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและอารมณ์
	ทรงกลม volitional ................................................. .................................

II.2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความอ่อนแอ
ความเบี่ยงเบนในการพัฒนาทางจิตเวช ................................
II.2.7. คำถามเกี่ยวกับการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยา
กับ dysontogenies ตามประเภทของการชะลอตัวและความผิดปกติ
สุก ................................................. .................................
ภาคผนวกหมวด II ................................................. ........................
หมวดที่ 3 การพัฒนาจิตในไดซอนโทจีเนีย
ประเภทที่บกพร่อง
บทที่ 1 จิตวิทยาของผู้พิการทางการได้ยิน (จิตวิทยาคนหูหนวก) ....
III.1.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก ...........................................
III.1.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
III.1.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน จิตวิทยาและการสอน
การจำแนกความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก ..........
III.1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาในเด็ก
บกพร่องทางการได้ยิน ............................................ . .................
III.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและการกำหนดอารมณ์

III.1.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........
III.1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยา
สำหรับผู้บกพร่องทางการได้ยินในเด็ก .................................
บทที่ 2 จิตวิทยาของผู้ที่มีความบกพร่องทางสายตา (typhlopsychology) ...
III.2.1. หัวเรื่องและงานของ typhlopsychology .................................................
III.2.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
III.2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางสายตา การจัดหมวดหมู่
ความบกพร่องทางสายตาในเด็ก .................................
III.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมแห่งความรู้ความเข้าใจ ........................
III.2.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมอารมณ์ ........
III.2.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........
III.2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กพิการ
ฟังก์ชั่นการมองเห็นและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้ ................
บทที่ 3 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูด (จิตวิทยาการพูด) ...
III.3.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาการพูด ................................................. .
III.3.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
III.3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกประเภท
ความผิดปกติของคำพูด ................................................ ..........................
III.3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมแห่งความรู้ความเข้าใจ ........................
III.3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและการกำหนดอารมณ์
ทรงกลม ................................................. ..........................................
III.3.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........
III.3.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตในขั้นรุนแรง
ความผิดปกติของการพูดในเด็ก ................................................. ...........
บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องในการทำงาน
ระบบกล้ามเนื้อและกระดูก .................................................. .. .
III.4.1. เรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กพิการ
หน้าที่ของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก ................................

III.4.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
III.4.3. ความจำเพาะของพัฒนาการทางการเคลื่อนไหวในเด็ก
	สมองพิการ โครงสร้างของการละเมิด แบบฟอร์ม
	อัมพาตครึ่งซีกในวัยแรกเกิด ..................................................
III.4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมแห่งความรู้ความเข้าใจ ........................
III.4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและการกำหนดอารมณ์
	ทรงกลม ................................................. ..........................................
III.4.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........
III.4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติ
	การทำงานของระบบกล้ามเนื้อและโครงร่าง
	การละเมิดเหล่านี้ ................................................ ...........................
หมวดที่ 4 การพัฒนาจิตใน ASYNCHRONY
ด้วยการป้องกันความผิดปกติทางอารมณ์
	จะทรงกลมและพฤติกรรม
	จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก ...
IV.1.1. วิชาและหน้าที่ของจิตวิทยาเด็กที่มี PDA .................................
IV.1.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
IV.1.3. สาเหตุและกลไกของ RDA
	สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA การจำแนกรัฐ
	ตามความรุนแรง ................................................. . ..........................
IV.1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมแห่งความรู้ความเข้าใจ ........................
IV.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและการกำหนดอารมณ์
	ทรงกลม ................................................. ..........................................
IV.1.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........
IV.1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตตั้งแต่เนิ่นๆ
	ออทิสติกในวัยเด็ก ................................................ ...........................
บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีโครงสร้างบุคลิกภาพที่ไม่ลงรอยกัน ...
IV.2.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาเด็กที่มีความไม่ลงรอยกัน
	คลังสินค้าบุคลิกภาพ ................................................ ........................
IV.2.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
IV.2.3. เหตุผลในการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน ประเภท
	ลักษณะทางพยาธิวิทยา ................................................. .........
IV.2.4. การวินิจฉัยและการแก้ไขการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน .........
ภาคผนวกหมวด IV ................................................. ........................
	หมวดที่ 5 จิตวิทยาเด็กที่มีความซับซ้อน
	ความผิดปกติทางพัฒนาการ
V.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาเด็กที่มีความซับซ้อน
	พัฒนาการผิดปกติ ................................................ ...............
ว.2. ประวัติความเป็นมา ................................................. ................
V.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทาง
	ถึงการจำแนกประเภทเด็กที่มีความทุพพลภาพซับซ้อน
	การพัฒนา ................................................. .......................................
V.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมแห่งความรู้ความเข้าใจ ........................
ว.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมอารมณ์ ........
ว.6. ลักษณะกิจกรรม ................................................. .. .........

หมวด ๖ การตรวจจับความเบี่ยงเบนเบื้องต้น

อยู่ระหว่างการพัฒนา (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยา)

มาตรา 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนระดับมัธยมศึกษาในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการพิเศษทางการศึกษา

VII.1 ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกัน
และการแก้ไข ................................................. .................................
VII.2. วิธีการป้องกันทางจิตวิทยาและการสอน
และการแก้ไขส่วนเบี่ยงเบนรอง ..........................................
VII.3. วิธีการแก้ไขและป้องกันโดยอ้อม
ความด้อยพัฒนาส่วนบุคคลในวัยก่อนวัยเรียน .................
ภาคผนวก ภาค 7 .................................................. ..........................

ถ้าคุณไม่เห็นผลในทันที ดีหรือไม่ดี ให้อดทนและเฝ้าดู

ดีพัค โชปรา

คำสั่งทางจิตใจของครูในอนาคต

1. เลิกคิดเหมารวมและยอมรับคนที่เขาเป็น

2. เชื่อว่าในทุกคนมีที่มาของการพัฒนาและการเติบโตในเชิงบวก

3. เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละบุคคลออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

4. อย่าประเมิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงคำแนะนำและศีลธรรมโดยตรง

5. พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการรับฟังความเห็นอกเห็นใจในตัวเอง

6. เป็นตัวของตัวเอง อย่าลังเลที่จะแสดงความรู้สึกของคุณ แต่ทำในรูปแบบที่ไม่เป็นการรุกรานผู้อื่น

7. ฝึกฝนความรู้และทักษะที่จะช่วยให้คุณมั่นใจในความสามารถทางวิชาชีพของคุณ: “ทำในสิ่งที่ควรทำ และปล่อยให้มันเป็นไป "

8. อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและอาชีพของคุณถูกดูหมิ่น

9. พัฒนาทักษะความร่วมมือ การสื่อสารแบบโต้ตอบกับผู้อื่นโดยไม่คำนึงถึงอายุ ประสบการณ์ สถานะทางสังคม และสถานะทางวิชาชีพ

10. อย่าเผาผลาญพลังงานของวันนี้ หวนคิดถึงความโชคร้ายในอดีตหรือสิ่งที่ควรจะเป็น: "วันแห่งความรอดของมนุษย์คือวันนี้!"

การแนะนำ สถานะสุขภาพของเด็ก

È ความพร้อมของบุคลากรทางการศึกษา

Ê การศึกษาที่ถูกต้องกิจกรรม

ความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความแตกต่างกัน

ความคลาดเคลื่อนในการพัฒนา1 ทั้งในด้านการสอนในประเทศและต่างประเทศ ให้ความสำคัญอย่างยิ่งเสมอมา KD Ushinsky เขียนว่า: "ก่อนจะเลี้ยงดูคนทุกประการต้องรู้จักเขาทุกประการ" ทั่วโลก จำนวนเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา นักการศึกษา และนักสังคมสงเคราะห์กำลังเพิ่มขึ้น การวิเคราะห์ที่สมบูรณ์ของสาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยในสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลกระทบทางสังคมสามารถให้ได้หลังจากเวลาผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ถึงตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับการรู้หนังสือทั่วไปในด้านจิตวิทยาพิเศษและการสอนในหมู่ผู้เชี่ยวชาญทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง นักการศึกษาก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ เจ้าหน้าที่ทางการแพทย์ ).

ตำราเล่มนี้จัดทำขึ้นสำหรับนักเรียนของวิทยาลัยการสอนเป็นหลักและมีเนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริงและภาพประกอบที่จำเป็นตามข้อกำหนดของมาตรฐานการศึกษาของรัฐสำหรับการฝึกอบรมเฉพาะทาง: "การสอนพิเศษพิเศษ (แก้ไข)

1 จนกระทั่งเมื่อไม่นานมานี้ คำว่า “เด็กผิดปกติ” เป็นคำที่ใช้บ่อยที่สุด ขณะนี้มีร่างมาตรฐานการศึกษาของรัฐที่ใช้คำว่า "คนพิการ" การค้นหาคำศัพท์ใหม่มีความเกี่ยวข้องกับการศึกษาโดยทั่วไป

สถาบันการศึกษา "และ" การสอนราชทัณฑ์ในระดับประถมศึกษา "

นักการศึกษาของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูระดับประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์และสังคม) บ่อยครั้งก่อนครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขาเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการระบุเบื้องต้นของเด็กที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนในเชิงลึก ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวคิดของราชทัณฑ์และพัฒนาการศึกษากล่าวว่า “¾ คุณไม่สามารถฝึกแค่ครูหรือนักจิตวิทยาได้ ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา, นักจิตวิทยา-ครู, ครูนักบำบัดการพูด, ครู-ครูอนุบาล โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง รอบรู้ในประเด็นของการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การพูดบำบัด สังคมวิทยา "1.

Â หนังสือเล่มนี้สะท้อนให้เห็น: ประวัติความเป็นมาของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยา

åå การเชื่อมต่อกับวิทยาศาสตร์อื่น ๆ และสาขาของวิทยาศาสตร์จิตวิทยา ประเด็นระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่ของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบน"ภาพเหมือน" ทางคลินิกจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆในการพัฒนาทางจิตเวช นอกจากนี้ยังพิจารณาประเด็นการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาและวิธีการดำเนินการ หลักการพื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนของการพัฒนาที่เบี่ยงเบนและปัญหาของงานจิตแก้ไขภายใต้กรอบความสามารถทางวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดบท

ส่วนที่ II-V ให้ลักษณะของเด็กที่มีการพัฒนา dysontogenetic อย่างใดอย่างหนึ่งเช่น ส่วนที่ II มีไว้สำหรับการพัฒนาทางจิตของเด็กที่มี dysontogenies ตามประเภทของการชะลอตัว ส่วน III - การพัฒนาทางจิตที่มี dysontogenies ของประเภทที่บกพร่อง ฯลฯ

หัวเรื่องและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

1 การศึกษาแบบชดเชยในรัสเซีย: ชุดเอกสารด้านกฎระเบียบและสื่อการสอนในปัจจุบัน - ม., 1997 .-- ส. 33.

สาเหตุของ dysontogenesis ประเภทนี้ คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้ ลักษณะบุคลิกภาพ; คุณสมบัติของกิจกรรม

ประเด็นของการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยา ส่วนพิเศษมีไว้สำหรับประเด็นการระบุหลัก

พัฒนาการผิดปกติ (ส่วนที่ VI) และวิธีการป้องกันและแก้ไข (ส่วนที่ VII)

เครื่องอ่าน 6.5

พิมพ์ซ้ำโดยฉบับ:พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ // เอ็ด. แอล.วี. คุซเนตโซว่า ม., 2545.

NS. 286-302

หมวดที่ 3 การพัฒนาจิตใจ
ใน DYSONTOGENIA ของประเภทที่บกพร่อง

บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติ
ฟังก์ชั่นรองรับมอเตอร์

ไอยู เลฟเชนโก

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

ด้วยสมองพิการมีโครงสร้างข้อบกพร่องที่ซับซ้อน เราตรวจสอบโครงสร้างของข้อบกพร่องของมอเตอร์อย่างละเอียดในหัวข้อก่อนหน้า โดยเน้นย้ำถึงความสัมพันธ์ของข้อบกพร่องนี้กับความผิดปกติทางพัฒนาการทางจิตซ้ำๆ

ด้วยโรคอัมพาตสมอง เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับ dysontogenesis ทางจิตประเภทพิเศษ: เกี่ยวกับการพัฒนาที่ขาดดุล dysontogenesis ทางจิตประเภทนี้เกิดขึ้นกับความผิดปกติที่รุนแรงของระบบวิเคราะห์ส่วนบุคคล รวมถึงความผิดปกติในการทำงานของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์ในสมองพิการ ข้อบกพร่องหลักของเครื่องวิเคราะห์นำไปสู่การพัฒนาฟังก์ชั่นที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดที่สุดรวมถึงการชะลอตัวในการพัฒนาฟังก์ชั่นทางจิตที่เกี่ยวข้องกับเหยื่อทางอ้อม การรบกวนในการพัฒนาหน้าที่ทางจิตของแต่ละบุคคลยับยั้งการพัฒนาทางจิตโดยรวม ความบกพร่องของมอเตอร์ทรงกลมเป็นตัวกำหนดปรากฏการณ์ของมอเตอร์ ประสาทสัมผัส การรับรู้ การกีดกันทางสังคม และการรบกวนในทรงกลมอารมณ์

การพยากรณ์โรคของการพัฒนาทางจิตของเด็กที่มี dysontogenesis ของประเภทการขาดดุลนั้นสัมพันธ์กับความรุนแรงของรอยโรคของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก อย่างไรก็ตาม ความปลอดภัยที่อาจเกิดขึ้นเบื้องต้นของทรงกลมทางปัญญามีความสำคัญอย่างยิ่ง

การพัฒนาที่เหมาะสมที่สุดของเด็กดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นได้ภายใต้เงื่อนไขของการศึกษาและการฝึกอบรมที่เพียงพอเท่านั้น ในกรณีที่งานราชทัณฑ์และพัฒนาการไม่เพียงพอปรากฏการณ์การกีดกันปรากฏขึ้นและเพิ่มขึ้นทำให้มอเตอร์แย่ลงความบกพร่องทางสติปัญญาและส่วนบุคคล

dysontogenesis ทางจิตของประเภทการขาดดุลเป็นพื้นฐานของความผิดปกติของการพัฒนาทางจิตในเด็กที่มีสมองพิการกำหนดลักษณะการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องกับอายุและความไม่สม่ำเสมอของการพัฒนาจิตใจมอเตอร์และคำพูด ความไม่สมส่วนเด่นชัดและจังหวะการพัฒนาที่ไม่สม่ำเสมอและรบกวนตลอดจนความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพในการก่อตัวของจิตใจเป็นคุณสมบัติหลักของกิจกรรมการเรียนรู้และบุคลิกภาพทั้งหมดของเด็กที่มีสมองพิการ

เป็นที่เชื่อกันว่าจาก 25 ถึง 35% ของผู้ที่เป็นโรคอัมพาตสมองมีความฉลาดทางสติปัญญาที่ไม่บุบสลาย อย่างไรก็ตาม พัฒนาการของเด็กเหล่านี้อยู่ในภาวะขาดดุลซึ่งส่งผลต่อการพัฒนาจิตใจ ความฉลาดที่ไม่บุบสลายที่อาจเกิดขึ้นในสมองพิการไม่ได้หมายความว่าเต็มเปี่ยม สอดคล้องกับการพัฒนาตามปกติอย่างเต็มที่ ประเภทหลักของความผิดปกติทางจิตในสมองพิการคือ ปัญญาอ่อน (เกิดขึ้นในประมาณ 50% ของเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง) และ oligophrenia (เกิดขึ้นในเด็ก 25% ที่มีสมองพิการ) ซึ่งบ่งชี้ถึงการรวมกันของ dysontogenesis ทางจิตของประเภทที่บกพร่องด้วย dysontogenesis ของประเภทของการพัฒนาที่ล่าช้าหรือด้อยพัฒนา ... ในเวลาเดียวกัน ไม่มีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างความรุนแรงของพยาธิวิทยายนต์กับระดับความพิการทางสติปัญญาในสมองพิการ ด้วยรูปแบบต่างๆ ของสมองพิการ ทั้งพัฒนาการทางจิตใจปกติและพัฒนาการทางจิตใจที่ล่าช้า ทำให้ปัญญาอ่อนสามารถเกิดขึ้นได้

กระบวนการทางจิตทางปัญญาทั้งหมดในสมองพิการมีคุณสมบัติทั่วไปหลายประการ:

การรบกวนของความสนใจโดยสมัครใจซึ่งส่งผลเสียต่อการทำงานของระบบความรู้ความเข้าใจทั้งหมดของเด็กที่มีสมองพิการเนื่องจากการรบกวนในความสนใจทำให้เกิดการรบกวนในการรับรู้ความจำการคิดจินตนาการการพูด

เพิ่มความอ่อนเพลียของกระบวนการทางจิตทั้งหมด (อาการสมองและหลอดเลือด) แสดงออกด้วยประสิทธิภาพทางปัญญาต่ำ ความสนใจบกพร่อง การรับรู้ ความจำ การคิด และความสามารถทางอารมณ์ อาการสมองเสื่อม - แอสเทนิกรุนแรงขึ้นหลังจากโรคต่าง ๆ เพิ่มขึ้นเมื่อสิ้นสุดวันสัปดาห์ไตรมาสที่โรงเรียน เมื่อทำงานหนักเกินไปทางปัญญาจะเกิดภาวะแทรกซ้อนทางระบบประสาททุติยภูมิ บางครั้งความเหนื่อยล้าและความเหนื่อยล้าทางจิตใจที่เพิ่มขึ้นก่อให้เกิดการพัฒนาทางพยาธิวิทยาของบุคลิกภาพ: มีความประหม่า, ความกลัว, พื้นหลังอารมณ์ต่ำ, ฯลฯ ;

ความเฉื่อยและความช้าที่เพิ่มขึ้นของกระบวนการทางจิตทั้งหมด นำไปสู่ความยากลำบากในการเปลี่ยนจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่ง ไปสู่พยาธิสภาพที่ติดอยู่กับวัสดุการศึกษาบางชิ้นเป็น "ความหนืด" ของการคิด ฯลฯ

ความสนใจ

ความสนใจของเด็กที่เป็นอัมพาตสมองมีลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการ เด็กส่วนใหญ่ที่เป็นโรคอัมพาตสมองมีอาการอ่อนเพลียและเหนื่อยล้าทางจิตใจเพิ่มขึ้น ประสิทธิภาพการทำงานลดลง เด็ก ๆ พบว่าการจดจ่อกับงานทำได้ยาก กลายเป็นเซื่องซึมและหงุดหงิดอย่างรวดเร็ว

การรบกวนของความสนใจสามารถเชื่อมโยงได้ไม่เพียง แต่กับปรากฏการณ์ cerebroasthenic แต่ยังมีการเบี่ยงเบนในการทำงานของเครื่องวิเคราะห์ภาพ: ด้วยความเป็นไปไม่ได้ในการแก้ไขการจ้องมองด้วยระดับการพัฒนาฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาไม่เพียงพอโดยมีข้อ จำกัด ของ ด้านการมองเห็น อาตา เป็นต้น

โดยปกติในสมองพิการคุณสมบัติของความสนใจทั้งหมดจะล่าช้าในการพัฒนาและมีความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ การก่อตัวของหัวกะทิ, ความเสถียร, ความเข้มข้น, การสลับ, การกระจายความสนใจบกพร่อง ตัวอย่างเช่น เมื่อดำเนินการเทคนิค "การทดสอบการพิสูจน์อักษร" จะมีการสังเกตการละเว้นองค์ประกอบ (วัตถุ ตัวอักษร ตัวเลข) การเว้นบรรทัด การขีดทับของอักขระที่คล้ายคลึงกันในโครงร่าง เส้นโค้งประสิทธิภาพไม่สม่ำเสมอ สิ่งนี้บ่งชี้ว่าขาดความมั่นคง สมาธิ และการกระจายความสนใจ นอกจากนี้ยังระบุถึงความยากลำบากในการเปลี่ยนความสนใจการติดอยู่กับองค์ประกอบบางอย่างซึ่งเกี่ยวข้องกับความเฉื่อยของกิจกรรมทางจิต

โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหาที่สำคัญเกิดขึ้นในการก่อตัวของความสนใจโดยสมัครใจ มันเกิดขึ้นที่เด็กไม่สามารถดำเนินการอย่างตั้งใจได้แม้กระทั่งการกระทำเบื้องต้น มีการสังเกตจุดอ่อนของความสนใจโดยสมัครใจ ในกรณีที่มีการละเมิดความสนใจโดยสมัครใจระยะเริ่มต้นของการกระทำทางปัญญาจะได้รับความทุกข์ - สมาธิและการเลือกโดยสมัครใจในระหว่างการรับและการประมวลผลข้อมูล

การศึกษาความสนใจในเด็กก่อนวัยเรียน (อายุไม่เกิน 4 ปี) ที่มีสมองพิการดำเนินการโดย N.V. Simonova เด็กที่มีพยาธิสภาพยนต์รุนแรง (ไม่มีการเคลื่อนไหว) พูดไม่ชัด และพัฒนาการทางปัญญาอย่างลึกซึ้ง พบว่ามีสมาธิสั้น เด็กเหล่านี้ไม่สามารถให้ความสนใจกับผู้คนและสิ่งของรอบตัวได้ ความสนใจต่อการกระทำของพวกเขากลับกลายเป็นว่าไม่เสียหาย ส่วนหนึ่ง เป็นไปได้ที่จะดึงความสนใจของพวกเขาไปยังวัตถุที่ใช้งานได้อย่างต่อเนื่อง สำหรับโรคอัมพาตสมองทุกรูปแบบ การเปลี่ยนความสนใจจะได้รับผลกระทบเป็นพิเศษ (ในกรณีส่วนใหญ่ต้องใช้เวลานานและต้องได้รับการกระตุ้นซ้ำๆ)

การละเมิดความสนใจที่อธิบายไว้ข้างต้นในสมองพิการสะท้อนให้เห็นในขั้นตอนต่อ ๆ ไปของกระบวนการรับรู้ทั้งหมดเกี่ยวกับการทำงานของระบบความรู้ความเข้าใจทั้งหมดโดยรวม

การรับรู้

การรับรู้ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองแตกต่างอย่างมากจากการรับรู้ของเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ และที่นี่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความล่าช้าในเชิงปริมาณที่อยู่เบื้องหลังมาตรฐานอายุ และเกี่ยวกับความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพในการก่อตัวของการทำงานทางจิตนี้

เด็กที่เป็นอัมพาตสมองมีพัฒนาการทางสายตาและการได้ยินที่แปลกประหลาด ในเด็กที่เป็นโรคอัมพาตสมอง การกระตุ้นทางสายตาและเสียงจะชะลอการเคลื่อนไหวทั่วไป ในเวลาเดียวกัน ไม่มีส่วนประกอบของมอเตอร์ของปฏิกิริยาการปรับทิศทาง นั่นคือ หันศีรษะไปทางเสียงหรือแหล่งกำเนิดแสง ในเด็กบางคน แทนที่จะเป็นปฏิกิริยาการปฐมนิเทศ ปฏิกิริยาป้องกันและป้องกันปรากฏขึ้น: สะดุ้ง ร้องไห้ ตกใจ

การมองเห็นมีสมาธิในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองหลัง 4-8 เดือน มีลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการที่เกิดจากอาการตาเหล่ อาตา หรืออิทธิพลของปฏิกิริยาตอบสนองทางท่าทางต่อกล้ามเนื้อของดวงตา

ฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาในระหว่างการพัฒนาปกตินั้นเกิดขึ้นแล้วตั้งแต่ 1 เดือนขึ้นไป ชีวิต. ภายใน 3 เดือน เด็กสามารถติดตามการเคลื่อนไหวต่าง ๆ ของของเล่นได้ทั้งแนวตั้งและแนวนอน การติดตามด้วยสายตาในเด็กที่เป็นโรคอัมพาตสมองเกิดขึ้นในภายหลังและมีลักษณะเป็นการกระจายตัว พฤติกรรมเป็นพักๆ และขอบเขตการมองเห็นที่จำกัด

โดยมีพัฒนาการปกติตั้งแต่ 5-6 เดือน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเริ่มพัฒนาคุณสมบัติของการรับรู้อย่างเข้มข้นเช่นกิจกรรม, ความเที่ยงธรรม, ความสมบูรณ์, โครงสร้าง ฯลฯ คุณสมบัติทั้งหมดเหล่านี้เริ่มก่อตัวขึ้นบนพื้นฐานของพฤติกรรมการรับรู้ที่ใช้งานอยู่ เด็กถูกแช่อยู่ในโลกแห่งวัตถุประสงค์และควบคุมพื้นที่อย่างแข็งขัน พฤติกรรมการรับรู้รวมถึงการกระทำ "การเรียนรู้" ที่มองเห็นได้และการเคลื่อนไหวสัมผัส ตัวอย่างเช่น เด็กที่ทำความคุ้นเคยกับของเล่น สำรวจและสัมผัสมัน การรับรู้ทางสายตาและสัมผัสของวัตถุดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงการก่อตัวของภาพการรับรู้

ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง กิจกรรมการรับรู้ถูกขัดขวางเนื่องจากข้อบกพร่องของมอเตอร์: ความผิดปกติของการทำงานของมอเตอร์เช่นเดียวกับระบบกล้ามเนื้อของดวงตา ขัดขวางการเคลื่อนไหวของมือและตา ในเด็กบางคน ปฏิกิริยาทางสายตามีผลสะท้อนกลับมากกว่าธรรมชาติโดยสมัครใจ ซึ่งในทางปฏิบัติไม่ได้กระตุ้นการเคลื่อนไหวและกิจกรรมทางจิตของเด็ก เด็กไม่สามารถติดตามการเคลื่อนไหวของพวกเขาด้วยตาของพวกเขาการประสานมือและตาของพวกเขาบกพร่องไม่มีความสามัคคีของสนามภาพและสนามการกระทำซึ่งส่งผลเสียต่อการก่อตัวของภาพการรับรู้ป้องกันการพัฒนาตนเอง - ทักษะการบริการ การพัฒนากิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับวัตถุ การนำเสนอเชิงพื้นที่ การคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น การออกแบบ และยับยั้งการดูดซึมทักษะการศึกษา การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้โดยทั่วไป การประสานมือและตาในเด็กสมองพิการจะเกิดขึ้นเมื่ออายุประมาณ 4 ปี การขาดการบูรณาการทางสายตาและสัมผัสนั้นสะท้อนให้เห็นตลอดช่วงการพัฒนาจิตใจของพวกเขา

ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การรับรู้ทางสายตาบกพร่อง (gnosis) ทำให้ยากต่อการจดจำรูปแบบที่ซับซ้อนของภาพวัตถุ (ขีดฆ่า ซ้อนทับกัน "เสียงดัง" ฯลฯ) สังเกตปัญหาที่มีนัยสำคัญในการรับรู้ถึงรูปร่างที่ขัดแย้งกัน (เช่น เป็ดและกระต่าย) ในเด็กบางคน เส้นทางการมองเห็นจากภาพก่อนหน้ามักจะถูกเก็บไว้เป็นเวลานาน ซึ่งขัดขวางการรับรู้เพิ่มเติม มีความไม่ชัดเจนในการรับรู้ภาพ: เด็กสามารถ "จดจำ" ภาพเดียวกันด้วยวัตถุที่คุ้นเคยได้หลายวิธี หลายคนไม่ทราบวิธีค้นหาภาพที่ต้องการหรือจดจำภาพที่ต้องการ ไม่ทราบวิธีค้นหารายละเอียดที่จำเป็นในภาพหรือในธรรมชาติ สิ่งนี้รบกวนความเข้าใจของภาพพล็อต ความยากลำบากเกิดขึ้นในการเขียนตัวเลขและตัวอักษร: รูปภาพสามารถสะท้อนหรือกลับด้านได้ เด็กอยู่ในแนวที่ไม่ดีในบรรทัดหรือในเซลล์ของสมุดบันทึก ความยากลำบากในการสร้างภาพกราฟิกของตัวอักษรไม่เพียงสัมพันธ์กับการละเมิดการแสดงภาพเชิงพื้นที่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงอาการทางระบบประสาท (ataxia, อัมพฤกษ์, hyperkinesis ฯลฯ ) ความผิดปกติของการนับอาจขึ้นอยู่กับความยากลำบากในการรับรู้ปริมาณ ซึ่งแสดงออกด้วยความเป็นไปไม่ได้ที่จะจดจำการแสดงตัวเลขแบบกราฟิก การนับวัตถุ ฯลฯ

ความบกพร่องทางสายตาอาจเกี่ยวข้องกับการขาดการมองเห็น ซึ่งมักพบในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง ความบกพร่องทางสายตาอย่างรุนแรง (ตาบอดและสายตาเลือนราง) เกิดขึ้นในเด็กประมาณ 10% ที่เป็นอัมพาตสมอง และประมาณ 20-30% มีอาการตาเหล่ ดังนั้นบางส่วนของพวกเขาเนื่องจากตาเหล่ภายในจึงใช้มุมมองที่ จำกัด ฟิลด์ภายนอกจะถูกละเว้น ตัวอย่างเช่น หากอุปกรณ์สั่งการของตาซ้ายได้รับผลกระทบอย่างมาก เด็กอาจพัฒนานิสัยที่ไม่สนใจลานสายตาด้านซ้าย เมื่อวาดและเขียนจะใช้เฉพาะด้านขวาของแผ่นเท่านั้น เมื่อออกแบบ เขาจะไม่กรอกรูปร่างทางด้านซ้าย เมื่อดูรูปภาพ เขาจะมองเห็นเฉพาะภาพทางด้านขวา การละเมิดเดียวกันจะถูกบันทึกไว้เมื่ออ่าน การมองเห็นที่บกพร่องและการทำงานของการสืบค้นกลับของดวงตาบกพร่อง เช่นเดียวกับกระบวนการสร้างภาพการรับรู้แบบองค์รวม อาจมีความเกี่ยวข้องกับอาตา การปรากฏตัวของปฏิกิริยาตอบสนองแบบโพโซโทนิกยังส่งผลเสียต่อการรับรู้ทางสายตา คุณสมบัติของเครื่องวิเคราะห์ภาพ เช่น การมองเห็นที่ลดลง ตาเหล่ การมองเห็นซ้อน อาการตาพร่ามัว และอื่นๆ นำไปสู่การรับรู้วัตถุและปรากฏการณ์ที่ผิดเพี้ยนของความเป็นจริงโดยรอบ ดังนั้นความผิดปกติในการรับรู้ทางสายตาในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองสามารถอธิบายได้ด้วยพยาธิสภาพของระบบการมองเห็น

ครั้งที่สอง Mamaichuk ดำเนินการศึกษาที่แสดงให้เห็นว่าการรับรู้และภาพของการรับรู้ (สัมผัสและภาพ) เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสมองพิการในอัตราที่ช้ากว่าเพื่อนที่มีสุขภาพดี บทบาทที่กำหนดในการพัฒนาของพวกเขาเล่นโดยการพัฒนาจิตใจของเด็ก ความรุนแรงของการทำงานของมอเตอร์บกพร่องของแขนขาส่วนบนอันเป็นผลมาจากการกระทำทางประสาทสัมผัสและผู้บริหารไม่ตรงกัน ป้องกันภาพกราฟิกที่เพียงพอของวัตถุในเด็กที่มีสมองพิการด้วยสติปัญญาที่ไม่บุบสลายและยังส่งผลเสียต่อคุณภาพของสัมผัส การรับรู้ของตัวเลข ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองและปัญญาอ่อน มีความบกพร่องที่ลึกกว่าในการรับรู้ทางประสาทสัมผัสและกิจกรรมในการบริหาร และระดับของความบกพร่องเหล่านี้ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความลึกของความบกพร่องทางปัญญา บทบาทสำคัญในการพัฒนาลักษณะทั่วไปและความหมายของภาพที่สัมผัสและมองเห็นได้ของการรับรู้ในเด็กที่มีสุขภาพดีและป่วยนั้นเล่นตามระดับการพัฒนาคำพูดของพวกเขา ในเด็กที่สมองพิการแต่มีสติปัญญาไม่บุบสลาย ไม่มีความเชื่อมโยงระหว่างคำกับภาพทางประสาทสัมผัสที่เสถียร ซึ่งขัดขวางความสัมพันธ์ของชื่อที่ได้มากับตัวแบบอย่างมีนัยสำคัญในกระบวนการแก้ปัญหาการรับรู้ ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองซึ่งมีอาการปัญญาอ่อนในระดับเล็กน้อย ความยากลำบากในการสะท้อนภาพทางวาจาและการมองเห็นของการรับรู้นั้นพิจารณาจากการวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัญญาณประสาทสัมผัสในระดับต่ำเป็นหลัก

ในเด็กบางคนที่เป็นโรคอัมพาตสมองจะมีอาการสูญเสียการได้ยินซึ่งส่งผลเสียต่อการก่อตัวและพัฒนาการของการรับรู้การได้ยินรวมถึงสัทศาสตร์ (ไม่เลือกปฏิบัติของคำที่คล้ายกันในเสียง: "แพะ" - "เคียว", "บ้าน" - "ทอม") การด้อยค่าของการรับรู้การได้ยินทำให้เกิดความล่าช้าในการพัฒนาคำพูด ข้อผิดพลาดที่เกิดจากการรับรู้สัทศาสตร์บกพร่องนั้นชัดเจนที่สุดเป็นลายลักษณ์อักษร

ความรู้สึกที่อ่อนแอของการเคลื่อนไหวและความยากลำบากในการดำเนินการกับวัตถุเป็นสาเหตุของการขาดการรับรู้ทางสัมผัสที่ใช้งานในเด็กที่เป็นโรคสมองพิการรวมถึงการจดจำวัตถุด้วยการสัมผัส (stereognosis) เป็นที่ทราบกันว่าในเด็กที่มีสุขภาพดีความคุ้นเคยครั้งแรกกับวัตถุของโลกรอบข้างเกิดขึ้นจากการสัมผัสกับวัตถุด้วยมือของเขา ด้วยการกระทำกับวัตถุ เด็ก ๆ จะสร้างความซับซ้อนทั้งหมดของคุณสมบัติของพวกเขา: รูปร่าง, น้ำหนัก, ความสม่ำเสมอ, ความหนาแน่น, คุณสมบัติทางความร้อน, ขนาด, สัดส่วน, พื้นผิว, ฯลฯ Stereognosis ไม่ใช่คุณสมบัติโดยกำเนิด แต่ได้มาในกระบวนการของวัตถุที่ทำงาน- กิจกรรมภาคปฏิบัติของเด็ก ในเด็กส่วนใหญ่ที่เป็นอัมพาตสมอง มีวัตถุประสงค์และกิจกรรมในทางปฏิบัติที่จำกัด การเคลื่อนไหวของมือสัมผัสจะอ่อนแอ การสัมผัสและการรับรู้วัตถุด้วยการสัมผัสเป็นเรื่องยาก จากข้อมูลของ N.V. Simonova เด็กที่เป็นโรคสมองพิการแบบ atonic-astatic กับพื้นหลังของการพัฒนาทางปัญญาที่ปัญญาอ่อนลึกมีปัญหามากที่สุดในการก่อตัวของ stereognosis การขาดการรับรู้ที่สัมผัสได้ทำให้เกิดความล่าช้าในการก่อตัวของความคิดแบบองค์รวมของวัตถุ คุณสมบัติ พื้นผิว ซึ่งนำไปสู่การขาดความรู้และความคิดเกี่ยวกับโลกรอบตัว ขัดขวางการก่อตัวของกิจกรรมประเภทต่างๆ

การรับรู้ของพื้นที่เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการปรับทิศทางบุคคลในโลกรอบตัวเขา ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับอวกาศสันนิษฐานว่า: ความสามารถในการแยกแยะและแยกแยะลักษณะและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ความสามารถในการระบุอย่างถูกต้องด้วยวาจา การนำทางในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อทำกิจกรรมประเภทต่างๆ การวิเคราะห์เชิงพื้นที่ดำเนินการโดยเครื่องวิเคราะห์ที่ซับซ้อนทั้งหมด แม้ว่าบทบาทหลักจะเป็นของตัววิเคราะห์มอเตอร์ ซึ่งเป็นส่วนเชื่อมโยงหลักที่บกพร่องในสมองพิการ เนื่องจากการด้อยค่าของมอเตอร์ การมองเห็นที่จำกัด การจ้องเขม็ง ข้อบกพร่องในการพูด การพัฒนาทิศทางในอวกาศอาจล่าช้า และตามวัยเรียน เด็กที่เป็นอัมพาตสมองมักจะแสดงการรบกวนเชิงพื้นที่อย่างเด่นชัด ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง ผู้เขียนหลายคนพบว่ามีการละเมิดการรับรู้เชิงพื้นที่อย่างมีนัยสำคัญ (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, MB Eidinova, A.A. Dobronravova เป็นต้น)

สำหรับสมองพิการทุกประเภทมีการละเมิดการรับรู้เชิงพื้นที่ ด้วยอัมพาตครึ่งซีกการวางแนวด้านข้างมีความบกพร่องโดยมี Diplegia - การวางแนวตั้งโดยมี tetraplegia - การวางแนวจากด้านหน้าไปด้านหลัง (sagittal) ในรูปแบบหลัง การบิดเบือนของการรับรู้เชิงพื้นที่มีผลที่ร้ายแรงที่สุดต่อจิตใจของเด็ก

เอเอ Dobronravova แสดงให้เห็นว่าการขาดการแสดงปริมาตรนำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กที่เป็นอัมพาตมีความคิดที่ไม่ถูกต้องเกี่ยวกับรูปแบบและสาระสำคัญของวัตถุรอบตัวเขา ในเด็กส่วนใหญ่ที่เป็นโรคสมองพิการที่ศึกษา เครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวทางจลนศาสตร์มีความบกพร่องอย่างไม่มีการลดในขณะที่ยังคงวิสัยทัศน์ไว้ ในครึ่งหนึ่งของเด็กที่ตรวจ ความคิดเกี่ยวกับปริมาตรและอัตราส่วนของภาพระนาบที่มีวัตถุปริมาตรเดียวกันกลับกลายเป็นว่าบกพร่อง ตัวอย่างเช่น ถ้าเด็กจำม้าหรือบ้านในรูปได้ง่าย พวกเขาพบว่ามันยากที่จะเลือกสิ่งของที่คล้ายคลึงกันจากของเล่น ในเด็กอายุ 3 - 5 ปีจำนวนหนึ่ง การระบุวัตถุที่แสดงในรูปภาพด้วยของเล่นที่เสนอให้คัดเลือกไม่ได้เกิดจากรูปร่าง แต่เกิดจากสี ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่มีสุขภาพดีในปีที่สองของชีวิต A.A. Dobronravova ถือว่านี่เป็นตัวบ่งชี้ถึงความล่าช้าในการพัฒนาเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง เด็กๆ ได้รับความช่วยเหลืออย่างมากจากการตั้งชื่อวัตถุที่ปรากฎในภาพว่าเป็นนักวิจัย ทำให้เด็กสามารถค้นหาสิ่งของที่คล้ายคลึงกันในของเล่นได้ง่ายขึ้น เด็กหลายคนที่เป็นอัมพาตสมองมีการละเมิดแนวคิดเรื่องขนาดของวัตถุปริมาตร ดังนั้น เด็กๆ จึงพบว่าเป็นการยากที่จะเลือกเสื้อผ้า รองเท้า จานขนาดใดขนาดหนึ่งตามขนาดของตุ๊กตา ในเด็กที่ทำงานเพิ่มเติมเกี่ยวกับการพัฒนาการแทนค่าปริมาตร การก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่นั้นง่ายขึ้นและเร็วขึ้นมาก ข้อมูลจากการศึกษานี้บ่งชี้ถึงความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างการพัฒนาการแสดงแทนปริมาตรและการรับรู้เชิงพื้นที่ ตลอดจนความจำเป็นในการทำงานในระยะเริ่มต้นในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสมองพิการ

ในวัยเด็ก การพัฒนาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเวลาเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ในวัยก่อนเรียน การก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับเวลานั้นสัมพันธ์กับการพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับระยะเวลา ความเร็ว ลำดับการเปลี่ยนแปลงในปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบ ในช่วงเวลานี้ เด็ก ๆ จะเชี่ยวชาญในการแยกแยะและเน้นสัญญาณของเวลาในกระบวนการสังเกตปรากฏการณ์ตามฤดูกาลและการเปลี่ยนแปลงในธรรมชาติ จัดระเบียบพฤติกรรมของพวกเขาในช่วงเวลาต่างๆ ของวัน โดยระบุลำดับของการกระทำที่เป็นนิสัย ในวัยก่อนเรียน การรับรู้เรื่องเวลามีความเกี่ยวข้องกับระบบการกระทำที่เป็นนิสัย ซึ่งส่วนใหญ่เป็นช่วงเวลาของระบอบการปกครอง เช่น "คุณจะต้องออกกำลังกายในตอนเช้า" เด็ก ๆ ต้องเผชิญกับการพึ่งพาการรับรู้ของเวลาและพื้นที่ในการปฏิบัติ การเล่น และกิจกรรมประเภทอื่นๆ ในเด็กที่เป็นโรคอัมพาตสมอง การรับรู้เชิงพื้นที่และเวลาอาจได้รับผลกระทบหลายอย่าง เช่น การรับรู้ทางประสาทสัมผัส การวางแนววัตถุ-อวกาศและเวลา การจัดระเบียบเชิงพื้นที่ของการเคลื่อนไหว การกำหนดด้วยวาจาของส่วนประกอบเชิงพื้นที่และเวลา

จากผลการวิจัยของ N.V. Simonova เป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเวลาในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองนั้นเต็มไปด้วยปัญหามากมาย ปัญหาเฉพาะเกิดขึ้นเมื่อกำหนดลำดับและระยะเวลาของเหตุการณ์โดยใช้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ สาเหตุของความยากลำบากในการเรียนรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเวลาคือในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่และเวลาเกิดขึ้นจากการรวมตัวเล็กน้อยของการเคลื่อนไหวเชิงรุกของเด็กเอง โดยมีข้อ จำกัด ของประสบการณ์การเล่นที่ใช้งานได้จริงทุกวัน . ความยากลำบากในการแยกแยะความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ คำอธิบายที่ถูกต้อง และการทำซ้ำลักษณะเชิงพื้นที่ที่ผิดพลาดบ่งชี้ว่าขาดความเข้าใจทั่วไปเกี่ยวกับสูตรทางวาจาที่กำหนดไว้แล้วในเด็ก และการพูดด้วยวาจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ซึ่งอยู่ข้างหน้าการพัฒนาภาคปฏิบัติของอวกาศ ในสมองพิการ สิ่งนี้สัมพันธ์กับการพัฒนาของสิ่งแวดล้อมโดยอาศัยฟังก์ชั่นที่สมบูรณ์ที่สุด (แต่ยังถูกรบกวน!) ตัวอย่างเช่น บนพื้นฐานของคำพูด

ตาม N.V. Simonova ในเด็กที่มีอาการเกร็งอย่างเด่นชัดพบอาการสับสนในอวกาศที่เด่นชัดที่สุดพร้อมกับความรู้สึกกลัวที่เกิดขึ้นในความคุ้นเคยครั้งแรกกับวัตถุเชิงปริมาตรจากนั้นด้วยการพัฒนาการแทนค่าเชิงปริมาตร ตามกฎแล้วภาพแบนของวัตถุในภาพจะไม่ทำให้เด็กเหล่านี้รู้สึกไม่สบาย การวิจัยของผู้เขียนยังแสดงให้เห็นว่าเด็กที่เป็นโรคสมองพิการจากเลือดสูงก่อนหน้านี้แสดงความสามารถในการรับรู้เชิงพื้นที่และลักษณะทั่วไปที่ง่ายที่สุด พวกเขาพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับโครงร่างของร่างกายก่อนหน้านี้ในขณะที่เด็กที่มีสมองพิการในรูปแบบอื่นมักจะมีความรู้อย่างเป็นทางการเกี่ยวกับโครงร่างของร่างกายของพวกเขาเท่านั้นโดยอาศัยการเรียนรู้ในระยะยาว อัตราส่วนและการรับรู้ส่วนต่างๆ ของร่างกายในของเล่น เช่น ความรู้เชิงนามธรรมของโครงร่างในเด็กที่มีสมองพิการในรูปแบบอื่นมักถูกละเมิด ในเด็กที่มีสมองพิการแบบ atonic-astatic กับพื้นหลังของความล่าช้าลึกในการพัฒนาทางปัญญาเมื่ออายุ 3-4 ปีเราสามารถสังเกตเห็นการสับสนเชิงพื้นที่อย่างสมบูรณ์ซึ่งแสดงออกอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่างการก่อตัวของความคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับวัตถุ หรือแม้แต่ที่รู้จักกันดี

ตาม N.V. Simonova ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองการเชื่อมโยงต่าง ๆ ในกระบวนการรับรู้อย่างแข็งขันของอวกาศอาจบกพร่องซึ่งแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในกิจกรรมที่หลากหลายที่ต้องใช้การแทนพื้นที่ การละเมิดเหล่านี้เพิ่มขึ้นตามความซับซ้อนและการปรับเปลี่ยนกิจกรรมของเด็ก การศึกษาพิเศษเกี่ยวกับการนำเสนอเชิงพื้นที่และการปฐมนิเทศเบื้องต้นในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองเมื่ออายุ 6-7 ปีซึ่งไม่มีภาวะปัญญาอ่อนในกระบวนการปฏิบัติงานเกี่ยวกับการพัฒนาการพูดการออกแบบและการวาดภาพ นอกเหนือจากปัญหาทั่วไปของการรับรู้เชิงพื้นที่แล้ว ยังพบลักษณะเฉพาะของเด็กที่มีสุขภาพดีในวัยนี้ และปัญหาที่ไม่ซ้ำกันในเชิงคุณภาพในการรับรู้ของพื้นที่ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง โดดเด่นด้วยความคงอยู่และความถี่ของการแสดงอาการที่มากขึ้น การก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กเหล่านี้ดำเนินไปอย่างช้าๆ ในขณะที่ระดับการพัฒนาจิตใจของเด็กและธรรมชาติของกิจกรรมการเรียนรู้ของพวกเขามีบทบาทสำคัญ ความแตกต่างในทางปฏิบัติของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการใช้การกำหนดด้วยวาจาที่เพียงพอในกรณีส่วนใหญ่ในเด็กที่มีสมองพิการเป็นสถานการณ์โดยธรรมชาติ ปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดเกิดจากการวางแนวปฏิบัติในทิศทาง "ซ้าย - ขวา" เมื่อเปลี่ยนจุดเริ่มต้น NV Simonova ไม่พบการพึ่งพาระดับการพัฒนาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และการปฐมนิเทศเกี่ยวกับความรุนแรงของพยาธิสภาพยนต์ทั่วไปของเด็กในการศึกษาโดย NV Simonova อย่างไรก็ตามคุณสมบัติของการรับรู้เชิงพื้นที่สะท้อนถึงธรรมชาติของพยาธิวิทยาของทรงกลมยนต์ในหลากหลายรูปแบบ รูปแบบทางคลินิกของสมองพิการ

วิจัยแอล.เอ. Danilova พบว่าเด็กนักเรียนหลายคนที่เป็นอัมพาตสมองมีข้อบกพร่องในภาวะสเตอริโอโนซีส การรับรู้ทางสายตาของรูปแบบ และการแสดงเชิงพื้นที่ในรูปแบบที่ซับซ้อน การละเมิดฟังก์ชันเหล่านี้ทำให้ความเชี่ยวชาญในวิชาวิชาการ เช่น การวาดภาพ เรขาคณิต ภูมิศาสตร์มีความซับซ้อนอย่างมาก นอกจากนี้ ข้อบกพร่องเหล่านี้ยังรองรับ dysgraphia และ dyslexia บางประเภท (ความผิดปกติในการเขียนและการอ่าน) ในระหว่างงานราชทัณฑ์ พบว่าในตอนแรกมีการชดเชยข้อบกพร่องในการรับรู้ด้วยสายตา จากนั้นจึงชดเชยข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่ และต่อมาคือ astereognosis

สำหรับการสร้างการแสดงข้อมูลเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีสุขภาพดี ควบคู่ไปกับมอเตอร์และเครื่องวิเคราะห์ภาพ การได้ยินมีความสำคัญอย่างยิ่ง นาน 5 เดือน ในชีวิต การตอบสนองต่อการปฐมนิเทศการได้ยินเป็นองค์ประกอบของการรับรู้ทางสายตาของพื้นที่ ด้วยสมองพิการมีกิจกรรมเชิงพื้นที่ที่โดดเด่นไม่เพียงพอของเครื่องวิเคราะห์การได้ยิน

ดังนั้นในเด็กที่มีสมองพิการเนื่องจากการด้อยค่าของมอเตอร์และความผิดปกติอื่น ๆ การพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่และการก่อตัวของโครงร่างของร่างกายจะล่าช้า

ผู้เชี่ยวชาญบางคนสังเกตเห็นภาวะภูมิไวเกินทางประสาทสัมผัสในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง ตัวอย่างเช่น เด็กมีปฏิกิริยาตอบสนองด้วยการเกร็งของกล้ามเนื้อเพิ่มขึ้นเมื่อมีเสียงดังอย่างกะทันหันหรือเข้าหาบุคคลโดยไม่คาดคิด กล้ามเนื้อกระตุกสามารถสังเกตเห็นได้ในเด็กเล็ก แม้ว่าแสงแดดจะตกกระทบใบหน้าของเด็กก็ตาม การกระตุ้นทางประสาทสัมผัสเพียงเล็กน้อยหากเกิดขึ้นอย่างกะทันหันอาจทำให้อาการกระตุกเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว

ดังนั้นสำหรับเด็กที่เป็นอัมพาตสมองตั้งแต่ปีแรกของชีวิตการละเมิดกระบวนการรับรู้ของโลกรอบข้างจึงเป็นลักษณะเฉพาะซึ่งมักจะนำไปสู่ความล่าช้าในการพัฒนาจิตใจแม้จะมีความสามารถทางปัญญาที่ดีเนื่องจากเป็น การรับรู้ซึ่งเป็นพื้นฐานของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสซึ่งเป็นพื้นฐานของระบบความรู้ความเข้าใจทางจิตทั้งหมด

พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน. คู่มือสำหรับสตั๊ด วันพุธ เท้า. ศึกษา. สถาบัน / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva และอื่น ๆ ; เอ็ด L.V. Kuznetsova. - M.: สำนักพิมพ์ "Academy", 2002. - 480 p.

บัญญัติทางจิตวิทยาของบทนำของครูในอนาคต ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาอิสระของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับพัฒนาการปกติและผิดปกติ

1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจมนุษย์

กลไกของอิทธิพลทางพันธุกรรม ปัจจัยโซมาติก ดัชนีความเสียหายของสมอง

กลไกของอิทธิพลทางสังคมในช่วงก่อนคลอดและพัฒนาการเด็ก กลไกของอิทธิพลทางสังคมในช่วงพัฒนาการส่วนบุคคล

1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogenia)การพึ่งพาอาศัยกันของ dysontogenia สาเหตุของความผิดปกติ

แนวคิดของข้อบกพร่องในการพัฒนาระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา หลักคำสอนของการชดเชย ประเภทหลักของ dysontogenesis ทางจิต

1.6. รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาที่ผิดเพี้ยน

ภาคผนวกหมวด 1

ส่วนที่ 2 พัฒนาการทางจิตกับ dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน 1.1 หัวเรื่องและงานด้านจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน 1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน จำแนกตามความรุนแรงและหลักสาเหตุโรค

1.4.

1.5. ทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

1.6. จุดเด่นของกิจกรรม

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

2.7. คำถามเกี่ยวกับการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาใน dysontogenies ตามประเภทของความผิดปกติของการชะลอตัวและการเจริญเติบโต คำถามและงานทดสอบ วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด II

หมวดที่ 3 การพัฒนาจิตใน dysontogenies ของประเภทการขาดดุล บทที่ 1 จิตวิทยาของผู้ที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน (จิตวิทยาคนหูหนวก)

1.1. เรื่องและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก

1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

1.6. จุดเด่นของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับผู้บกพร่องทางการได้ยินในเด็กคำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของผู้ที่มีความบกพร่องทางสายตา (typhlopsychology)

2.1. หัวเรื่องและงานของ typhlopsychology

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางสายตา การจำแนกความบกพร่องทางสายตาในเด็ก

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

2.6. จุดเด่นของกิจกรรม

2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสายตาและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้คำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

บทที่ 3 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (จิตวิทยาการพูด) ซ.1 หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาการพูด

3.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกความผิดปกติของคำพูด

3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

3.6. จุดเด่นของกิจกรรม

3.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับความผิดปกติของคำพูดที่รุนแรงในเด็กคำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.1. หัวเรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มีหน้าที่บกพร่องระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

4.6. จุดเด่นของกิจกรรม

4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องในการทำงานระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้ ทดสอบคำถามและงาน วรรณกรรม

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

1.1. หัวเรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มี RDA

1.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

1.6. จุดเด่นของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตในเด็กออทิสติกปฐมวัย

คำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกไม่ลงรอยกัน

2.1. เรื่องและวัตถุประสงค์ของจิตวิทยาเด็กที่มีบุคลิกไม่ลงรอยกัน

2.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

2.3. เหตุผลในการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน ประเภทของตัวละครทางพยาธิวิทยา

2.4. การวินิจฉัยและการแก้ไขการพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน

คำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด IV

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.1. หัวเรื่องและงานของจิตวิทยาเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.2. ทัศนศึกษาเชิงประวัติศาสตร์

5.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

5.5. บุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์และโดยสมัครใจ

5. 6. ลักษณะเฉพาะของกิจกรรม 5.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน คำถามและงานทดสอบ วรรณกรรมหลัก

6.2. คำถามทั่วไปเกี่ยวกับการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน

คำถามทดสอบและงาน วรรณกรรม

ภาคผนวกของมาตรา VI

7.1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข

7.2. จิตวิทยาและการสอนวิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนรอง

7.3. วิธีการแก้ไขทางอ้อมและป้องกันความล้าหลังส่วนบุคคลในวัยก่อนวัยเรียน การทำงานกับผู้ปกครอง

การเพิ่มความสามารถทางจิตวิทยาของนักการศึกษาก่อนวัยเรียน คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรม

ภาคผนวกของหมวด II

ตำราอธิบายประวัติความเป็นมาของจิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ ประเด็นระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษ

เกี่ยวข้องกับความเข้าใจที่ทันสมัยของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบนปัญหาของการจัดความช่วยเหลือทางจิตพิเศษและงานจิตแก้ไขในระบบการศึกษาให้ "ภาพ" ทางคลินิกจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆในการพัฒนาจิต

ถ้าไม่เห็นผลทันที

ดีหรือไม่ดี - อดทนและดู

ดีพัค โชปรา

หลักจิตวิทยาของครูในอนาคต

เลิกคิดเหมารวมและยอมรับคนที่เขาเป็น

เชื่อว่าในทุกคนมีที่มาของการพัฒนาและการเติบโตในเชิงบวก

เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละบุคคลออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

อย่าตัดสิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงคำแนะนำโดยตรงและศีลธรรม

พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการรับฟังความเห็นอกเห็นใจในตัวเอง

อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและอาชีพของคุณถูกดูหมิ่น

บทนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

เด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา ครู และนักสังคมสงเคราะห์ การวิเคราะห์ที่สมบูรณ์ของสาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยในสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลกระทบทางสังคมสามารถให้ได้หลังจากเวลาผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ถึงตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับการรู้หนังสือทั่วไปในด้านจิตวิทยาพิเศษและการสอนในหมู่ผู้เชี่ยวชาญทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง นักการศึกษาก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ เจ้าหน้าที่ทางการแพทย์ ).

นักการศึกษาในสถานศึกษาก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูระดับประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์และสังคม) บ่อยครั้งก่อนครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขาเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการระบุเบื้องต้นของเด็กที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนในเชิงลึก ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวความคิดของราชทัณฑ์และพัฒนาการศึกษากล่าวว่า "... คุณไม่สามารถฝึกอบรมครูหรือนักจิตวิทยาได้ ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา ครูสอนจิตวิทยา ครูนักบำบัดการพูด ครูอนุบาล ครู โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง รอบรู้ในประเด็นของการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การพูดบำบัด สังคมวิทยา "(FOOTNOTE: การศึกษาชดเชยในรัสเซีย: การรวบรวมเอกสารกฎระเบียบในปัจจุบันและสื่อการสอน - ม., 1997. - ส. 33.)

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดบท

หัวเรื่องและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

สาเหตุของ dysontogenesis ประเภทนี้

คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะบุคลิกภาพ;

คุณสมบัติของกิจกรรม

ประเด็นของการวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยา

หมวดที่ 1 คำถามทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาอิสระของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ

การเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษ (จากภาษากรีก Specialis - พิเศษเฉพาะ) ในฐานะสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติที่เป็นอิสระสามารถนำมาประกอบกับยุค 60 ศตวรรษที่ XX จากนั้นเธอก็ปรากฏตัวในรายการพิเศษทางวิทยาศาสตร์ของมหาวิทยาลัยการศึกษาในหัวข้อ "จิตวิทยา" อย่างไรก็ตาม นี่เป็นเพียงการรวมตัวกันอย่างเป็นทางการของการก่อตัวของสาขาจิตวิทยาที่แปลกประหลาดนี้ ซึ่งดำเนินมาเป็นเวลาหลายสิบปีแล้ว ซึ่งซึมซับความสำเร็จทางวิทยาศาสตร์ที่สั่งสมและประสบการณ์เชิงปฏิบัติ - ทุกอย่างที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาปรากฏการณ์วิทยา กลไกและเงื่อนไขของมนุษย์ การพัฒนาจิตภายใต้อิทธิพลของปัจจัยก่อโรคกลุ่มต่าง ๆ เช่นเดียวกับรูปแบบของกระบวนการชดเชยและราชทัณฑ์

ก่อนหน้านั้น จิตวิทยาพิเศษเป็นส่วนสำคัญของความบกพร่อง ซึ่งเป็นวิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึงการศึกษาสาเหตุและกลไกที่หลากหลาย

การพัฒนาที่เบี่ยงเบนและการพัฒนาของการดำเนินการแก้ไขทางการแพทย์จิตวิทยาและการสอนที่มีพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับเด็กที่มีข้อบกพร่องต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์และส่วนบุคคลและสังคม (FOOTNOTE: “... จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ความรู้เชิงทฤษฎีและวิทยาศาสตร์ทั้งหมด และภาคปฏิบัติซึ่งเราเรียกตามอัตภาพว่า "ข้อบกพร่อง" ก็ถือว่าเป็นการสอนเล็กๆ น้อยๆ คล้ายกับการที่ยาแยกแยะการผ่าตัดเล็ก ๆ ปัญหาทั้งหมดในพื้นที่นี้ถูกวางและแก้ไขเป็นปัญหาเชิงปริมาณ ด้วยความยุติธรรม M. Krunegel ระบุว่าวิธีการทางจิตวิทยาที่พบบ่อยที่สุดสำหรับการศึกษาเด็กที่ผิดปกติ (มาตราส่วนเมตริกโดย A. Vine หรือโปรไฟล์ของ GI Rossolimo) มีพื้นฐานอยู่บนแนวคิดเชิงปริมาณอย่างหมดจดของพัฒนาการเด็กที่ซับซ้อนโดยข้อบกพร่อง (M. Kmnegel, 1926) สิ่งเหล่านี้ วิธีการกำหนดระดับของความเสื่อมทางปัญญา แต่ข้อบกพร่องนั้นไม่ได้มีลักษณะเฉพาะและโครงสร้างภายในของบุคลิกภาพที่เขาสร้างขึ้นVsl หน่วยหลังจาก O. Lipmann วิธีการเหล่านี้สามารถเรียกได้ว่าเป็นการวัด แต่ไม่ใช่การศึกษาเกี่ยวกับพรสวรรค์เนื่องจากพวกเขากำหนดระดับ แต่ไม่ใช่ประเภทและประเภทของพรสวรรค์ (O. ลิปมันน์, 2467).)

เช่นเดียวกับวิธีการทางเท้าอื่นๆ ในการศึกษาเด็กพิการ วิธีการไม่เพียงแต่ด้านจิตวิทยา แต่ยังครอบคลุมด้านอื่นๆ ของพัฒนาการเด็ก (กายวิภาคและสรีรวิทยา) และนี่คือขนาด, ขนาด, มาตราส่วนเป็นหมวดหมู่หลักของการวิจัยราวกับว่าปัญหาทั้งหมดของข้อบกพร่องเป็นสาระสำคัญของปัญหาเรื่องสัดส่วนและปรากฏการณ์ที่หลากหลายทั้งหมดที่ศึกษาโดยข้อบกพร่องนั้นครอบคลุมโดยโครงการเดียว "มากหรือน้อย" . พวกเขาเริ่มนับและวัดความบกพร่องก่อนการทดลอง สังเกต วิเคราะห์ แยกส่วน และสรุป อธิบาย และกำหนดคุณภาพ

ข้อบกพร่องในทางปฏิบัติยังเลือกวิธีที่ง่ายที่สุดในการวัดจำนวนและวัดและพยายามตระหนักว่าตัวเองเป็นการสอนเล็ก ๆ หากในทางทฤษฎี ปัญหาลดลงเหลือจำกัดในเชิงปริมาณ ลดการพัฒนาตามสัดส่วน จากนั้นในทางปฏิบัติ แนวคิดเรื่องการฝึกอบรมที่สั้นลงและช้าลงก็ถูกหยิบยกขึ้นมา ในประเทศเยอรมนี Krunegel คนเดียวกันและที่นี่ A.S. Griboyedov ปกป้องแนวคิดนี้อย่างถูกต้อง: “ เราต้องการการแก้ไขทั้งหลักสูตรและวิธีการทำงานในโรงเรียนเสริมของเรา” (A.S. Griboyedov. - M. , 1926. - p. 98 ) ตั้งแต่ "การลดเนื้อหาการศึกษาและยืดเวลาการศึกษา" กล่าวคือ คุณลักษณะเชิงปริมาณล้วนๆ ยังคงเป็นลักษณะเฉพาะของโรงเรียนพิเศษ

แนวคิดเกี่ยวกับความบกพร่องทางคณิตศาสตร์ล้วนๆ เป็นลักษณะเฉพาะของข้อบกพร่องที่ล้าสมัยและล้าสมัย ปฏิกิริยาที่ต่อต้านแนวทางเชิงปริมาณนี้ต่อปัญหาทั้งหมดของทฤษฎีและการปฏิบัติเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของข้อบกพร่องสมัยใหม่ การต่อสู้ระหว่างสองโลกทัศน์ที่มีข้อบกพร่อง สองความคิดขั้วโลก หลักการสองประการถือเป็นเนื้อหาที่มีชีวิตของวิกฤตที่เป็นประโยชน์ซึ่งความรู้ทางวิทยาศาสตร์นี้กำลังประสบอยู่ในขณะนี้

ความคิดของความบกพร่องในฐานะข้อ จำกัด เชิงปริมาณอย่างหมดจดของการพัฒนาไม่ต้องสงสัยเลยว่าเป็นเครือญาติทางอุดมการณ์ด้วยทฤษฎีชนิดหนึ่งของ preformism ทางเด็กตามที่การพัฒนานอกมดลูกของเด็กลดลงเพียงการเพิ่มขึ้นเชิงปริมาณและการเพิ่มขึ้นของอินทรีย์และจิตวิทยา ฟังก์ชั่น. ขณะนี้ Defectology กำลังทำงานเกี่ยวกับอุดมการณ์คล้ายกับงานสอนและจิตวิทยาเด็กในสมัยของพวกเขา เมื่อพวกเขาปกป้องตำแหน่ง: เด็กไม่ใช่ผู้ใหญ่ตัวเล็ก ข้อบกพร่องกำลังต่อสู้เพื่อวิทยานิพนธ์หลักในการป้องกันซึ่งเห็นการรับประกันเพียงอย่างเดียวของการดำรงอยู่ของวิทยานิพนธ์คือวิทยานิพนธ์ที่กล่าวว่า: เด็กที่มีการพัฒนาที่ซับซ้อนโดยข้อบกพร่องที่ไม่เพียงพัฒนาน้อยกว่าปกติของเขา ต่างคนต่างพัฒนา

เราจะไม่มีวันเข้าใจจิตวิทยาของเด็กตาบอดด้วยวิธีการลบ หากเราลบการรับรู้ทางสายตาและทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับมันออกจากจิตวิทยาของการเห็น ในทำนองเดียวกัน เด็กหูหนวกก็ไม่ใช่เด็กปกติ ยกเว้นการได้ยินและการพูด Pedology (FOOTNOTE: Pedology (จากภาษากรีก pms -

เด็กและโลโก้ - วิทยาศาสตร์) เป็นวิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนเกี่ยวกับเด็กซึ่งเกิดขึ้นในช่วงเปลี่ยนศตวรรษที่ 19 และ 20 ผู้ก่อตั้ง - นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน S. Hall นักวิทยาศาสตร์เช่น A.P. Nechaev, P.P. บลอนสกี้, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev และคนอื่น ๆ ในช่วงทศวรรษที่ 1930 ในรัสเซีย pedology ซึ่งเป็นแรงผลักดันในการพัฒนาจิตวิทยาเด็กและการศึกษา แต่ไม่ได้กำหนดหัวข้อการวิจัยเฉพาะอย่างชัดเจนและถูกนำออกไปโดยวิธีการเชิงปริมาณของการวัดความฉลาดถูกปิดโดยคำสั่งของคณะกรรมการกลางของทั้งหมด -Union Communist Party of Bolsheviks. ด้านคุณภาพ ในคำพูดของ W. Stern, a chain of metamorphoses (1922) Defectology กำลังยึดแนวคิดที่คล้ายกัน เช่นเดียวกับที่เด็กในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนา ในแต่ละขั้นตอน แสดงถึงเอกลักษณ์เชิงคุณภาพ โครงสร้างเฉพาะของสิ่งมีชีวิตและบุคลิกภาพ เช่นเดียวกับเด็กที่บกพร่องแสดงถึงการพัฒนาที่แตกต่างกันในเชิงคุณภาพและมีลักษณะเฉพาะ เช่นเดียวกับที่น้ำและไม่ใช่ส่วนผสมของก๊าซที่เกิดจากออกซิเจนและไฮโดรเจน R. Gürtler กล่าว บุคลิกภาพของเด็กปัญญาอ่อนมีความแตกต่างในเชิงคุณภาพมากกว่าผลรวมของฟังก์ชันและคุณสมบัติที่ด้อยพัฒนา

ความจำเพาะของโครงสร้างอินทรีย์และจิตวิทยา ประเภทของการพัฒนาและบุคลิกภาพ และไม่ใช่สัดส่วนเชิงปริมาณ แยกแยะเด็กปัญญาอ่อนออกจากเด็กปกติ นานแค่ไหนที่ pedology เข้าใจความลึกและความจริงของการดูดซึมของกระบวนการต่าง ๆ ของการพัฒนาเด็กไปสู่การเปลี่ยนแปลงของหนอนผีเสื้อเป็นดักแด้และดักแด้เป็นผีเสื้อ? ตอนนี้ความบกพร่องทางปากของGürtlerได้ประกาศว่าภาวะสมองเสื่อมในเด็กนั้นมีความหลากหลายเป็นพิเศษ เป็นพัฒนาการแบบพิเศษ และไม่ใช่รูปแบบเชิงปริมาณของประเภทปกติ เขากล่าวว่าสิ่งเหล่านี้เป็นรูปแบบอินทรีย์ต่างๆ เช่น ลูกอ๊อดและกบ (R. Gurtler, 1927)

มีความสอดคล้องกันอย่างสมบูรณ์ระหว่างความเป็นเอกลักษณ์ของแต่ละช่วงวัยในการพัฒนาเด็กและความเป็นเอกลักษณ์ของพัฒนาการประเภทต่างๆ การเปลี่ยนแปลงจากการคลานเป็นการเดินตั้งตรงและจากการพูดพล่ามเป็นการพูดเป็นการเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพของรูปแบบหนึ่งไปสู่อีกรูปแบบหนึ่ง ดังนั้น คำพูดของเด็กที่หูหนวกเป็นใบ้และการคิดเกี่ยวกับคนปัญญาอ่อนมีฟังก์ชันที่แตกต่างกันในเชิงคุณภาพเมื่อเปรียบเทียบกับ การคิดและการพูดของเด็กปกติ

เฉพาะกับแนวคิดของเอกลักษณ์เชิงคุณภาพ (ไม่หมดลงโดยการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณขององค์ประกอบแต่ละอย่าง) ของปรากฏการณ์และกระบวนการที่ศึกษาเกี่ยวกับข้อบกพร่องเท่านั้นจึงจะได้รับพื้นฐานระเบียบวิธีที่มั่นคงเป็นครั้งแรกเพราะไม่มีทฤษฎีใดที่เป็นไปได้หากเราดำเนินการเฉพาะ จากสถานที่เชิงลบเช่นเดียวกับที่ไม่มีการศึกษาตามคำจำกัดความและพื้นฐานเชิงลบอย่างหมดจด แนวคิดนี้มีศูนย์กลางระเบียบวิธีของข้อบกพร่องสมัยใหม่ ทัศนคติต่อมันกำหนดตำแหน่งทางเรขาคณิตของปัญหาเฉพาะใด ๆ ที่เป็นรูปธรรม ด้วยแนวคิดนี้ ระบบของปัญหาเชิงบวกทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติจึงเปิดขึ้นก่อนข้อบกพร่อง ความบกพร่องกลายเป็นสิ่งที่เป็นไปได้ในฐานะวิทยาศาสตร์ เพราะมันได้มาซึ่งวัตถุพิเศษที่คั่นด้วยระเบียบวิธีของการศึกษาและการรับรู้ บนพื้นฐานของแนวคิดเชิงปริมาณอย่างหมดจดเกี่ยวกับความบกพร่องของเด็ก มีเพียง "อนาธิปไตยการสอน" เท่านั้นที่เป็นไปได้ เนื่องจาก B. Schmidt กล่าวถึงการสอนเพื่อการรักษา เป็นเพียงบทสรุปจากการผสมผสานของข้อมูลเชิงประจักษ์และเทคนิคต่างๆ ที่กระจัดกระจาย แต่ไม่ใช่ระบบความรู้ทางวิทยาศาสตร์

อย่างไรก็ตาม จะเป็นความผิดพลาดอย่างยิ่งที่จะคิดว่าด้วยการค้นพบแนวคิดนี้ การกำหนดระเบียบวิธีของข้อบกพร่องใหม่ได้เสร็จสิ้นลง ตรงกันข้าม มันเพิ่งเริ่มต้น ทันทีที่มีการพิจารณาความเป็นไปได้ของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ประเภทพิเศษ แนวโน้มที่จะนำไปสู่การพิสูจน์ทางปรัชญาในทันที การค้นหาพื้นฐานทางปรัชญาเป็นลักษณะเฉพาะอย่างยิ่งของข้อบกพร่องสมัยใหม่และเป็นตัวบ่งชี้ถึงวุฒิภาวะทางวิทยาศาสตร์ ... ข้อบกพร่องมีจุดมุ่งหมายพิเศษของการศึกษาของตัวเอง เธอต้องควบคุมเขา กระบวนการพัฒนาเด็กที่เธอศึกษาเป็นตัวแทนของรูปแบบต่างๆ มากมาย แทบจะนับไม่ถ้วนในรูปแบบต่างๆ วิทยาศาสตร์จะต้องเชี่ยวชาญในความคิดริเริ่มนี้และอธิบายมัน กำหนดวัฏจักรและการเปลี่ยนแปลงของการพัฒนา ความไม่สมดุลและศูนย์กลางการเคลื่อนไหว ค้นหากฎแห่งความหลากหลาย ไกลออกไป

ปัญหาในทางปฏิบัติเกิดขึ้น: วิธีการควบคุมกฎหมายของการพัฒนานี้”. (Vygotsky L.S. ปัญหาพื้นฐานของข้อบกพร่อง // รวบรวมผลงาน: ใน 6 เล่ม - M, 1982-1985. - T. 5. - S. 6-91.)

จิตวิทยาพิเศษสามารถกำหนดได้ว่าเป็นจิตวิทยาของรัฐพิเศษที่เกิดขึ้นอย่างเด่นชัดในวัยเด็กและวัยรุ่นภายใต้อิทธิพลของปัจจัยกลุ่มต่าง ๆ (ธรรมชาติหรือการทำงาน) และแสดงออกในการชะลอตัวหรือเด่นชัดของการพัฒนาจิตสังคมของเด็กทำให้ยาก สำหรับการปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาของเขา รวมอยู่ในพื้นที่การศึกษาและการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพต่อไป

จิตวิทยาพิเศษมุ่งเน้นไปที่เด็กและวัยรุ่นที่มีความพิการทางร่างกายในด้านการพัฒนาจิตใจ ร่างกาย ประสาทสัมผัส ปัญญา ส่วนบุคคลและสังคมตลอดจนผู้สูงอายุที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ (FOOTหมายเหตุ: โดยการศึกษา เราหมายถึง "กระบวนการสร้างรูปลักษณ์ของบุคคล" ดู : A Brief Philosophical Encyclopedia. - M., 1994. - S. 311.) เนื่องจากปัญหาสุขภาพ.

วัตถุประสงค์หลักของการสนับสนุนทางจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาคือการระบุ ขจัด และป้องกันความไม่สมดุลระหว่างกระบวนการเรียนรู้และการพัฒนาของเด็กที่มีความพิการในการพัฒนาด้านจิตฟิสิกส์และความสามารถของพวกเขา จิตวิทยาพิเศษประกอบด้วยความรู้ที่สามารถใช้เป็นพื้นฐานระเบียบวิธีในการสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาที่เหมาะสมที่สุด ซึ่งรวมถึงการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพเพิ่มเติมของผู้สำเร็จการศึกษาจากสถาบันการศึกษาพิเศษ

จิตวิทยาพิเศษเป็นทิศทางของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยาเป็นสาขาที่พัฒนาอย่างเข้มข้น ยืนอยู่ที่จุดเชื่อมต่อของมนุษยศาสตร์ (ปรัชญา ประวัติศาสตร์ สังคมวิทยา กฎหมาย เทววิทยา ฯลฯ) วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยา กายวิภาคศาสตร์ พันธุศาสตร์ สรีรวิทยา การแพทย์) ) และการสอน ร่วมกับคำว่า "จิตวิทยาพิเศษ" แนวคิดของ "การสอนราชทัณฑ์ (พิเศษ)" เข้าสู่การใช้ทางวิทยาศาสตร์

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

รูปแบบแรกสุดทั้งในด้านทฤษฎีและด้านประยุกต์เป็นพื้นที่ของจิตวิทยาพิเศษเช่นจิตวิทยาของปัญญาอ่อน (oligophrenopsychology) จิตวิทยาของคนหูหนวก (จิตวิทยาคนหูหนวก) และจิตวิทยาของคนตาบอด (typhlopsychology)

ปัจจุบันมีแนวโน้มที่จะแก้ไขคำศัพท์ทางคลินิกและจิตวิทยาและแทนที่ด้วยคำศัพท์ทางจิตวิทยาและการสอน (แทนที่จะเป็น "จิตวิทยาของปัญญาอ่อน" และ "oligophrenopsychology" คำศัพท์ "จิตวิทยาของเด็กที่มีความพิการรุนแรง (ถาวร) ในการพัฒนาทางปัญญา" ”, “ จิตวิทยาของเด็กที่มีความด้อยพัฒนาของทรงกลมความรู้ความเข้าใจ " ฯลฯ นอกเหนือจากพื้นที่เหล่านี้จิตวิทยาพิเศษสมัยใหม่ยังรวมถึง: จิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา, จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของทรงกลมอารมณ์และพฤติกรรม, จิตวิทยาของ เด็กที่มีความบกพร่องของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก จิตวิทยาของการพูดของคนพิการ จิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่ซับซ้อน

นอกจากนี้บ่อยครั้งในสถาบันการศึกษามีเด็กที่ประสบปัญหาในการปรับตัวและการเรียนรู้ทางสังคมและจิตวิทยาเนื่องจากโรคทางร่างกายที่รุนแรง (โรคเลือด, อวัยวะทางเดินหายใจ, โรคภูมิแพ้ประเภทต่างๆ, ระบบทางเดินอาหารและโรคหัวใจ ฯลฯ ) รวมถึงการเชื่อมต่อกับผลที่ตามมาของประสบการณ์ทางอารมณ์ที่รุนแรง (โรคเครียดหลังบาดแผล - PTSD) เกินความรุนแรงหรือระยะเวลาของการปรับตัวของแต่ละบุคคล

ความสามารถของเด็ก (เด็ก ๆ เป็นพยานหรือตกเป็นเหยื่อของความรุนแรง, การสูญเสียคนที่รักหรือพลัดพรากจากพวกเขาอย่างกะทันหัน, การเปลี่ยนแปลงในสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรมประวัติศาสตร์และภาษาศาสตร์ตามปกติ ฯลฯ )

การเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องในจำนวนของความบกพร่องทางพัฒนาการรวม การเพิ่มจำนวนของเด็กที่มีความผิดปกติทางจิต แสดงออกในออทิสติก ความก้าวร้าว ความผิดปกติทางพฤติกรรมและกิจกรรม ความวิตกกังวล phobic การบิดเบือนของกระบวนการขัดเกลาทางสังคม ซับซ้อนอย่างมีนัยสำคัญและทำให้การแก้ปัญหาของ ปัญหาราชทัณฑ์และการศึกษาทั้งโดยทั่วไปและในการศึกษาพิเศษ

อันที่จริง ไม่เพียงแต่เด็กที่เข้าเรียนในสถาบันการศึกษาพิเศษเท่านั้นที่ต้องการความช่วยเหลือด้านจิตใจเป็นพิเศษ แต่ยังมีเด็กจำนวนมากในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนประเภทการพัฒนาทั่วไป เช่นเดียวกับนักเรียนในโรงเรียนทั่วไปด้วย ควรตระหนักว่าในปัจจุบันเนื่องจากการเสริมสร้างกระบวนการบูรณาการในการศึกษาซึ่งมักจะเกิดขึ้นเองในชั้นเรียนเดียวหรือกลุ่มก่อนวัยเรียนสามารถมีเด็กได้หลากหลายประเภทซึ่งครั้งหนึ่ง LS Vygotsky ถูกจัดประเภทเป็น "ยาก." เด็กเหล่านี้คือ "ความเสี่ยงทางชีวภาพ" ซึ่งมีความเบี่ยงเบนในพฤติกรรมและกิจกรรมประเภทต่างๆ อันเป็นผลมาจากข้อบกพร่องทางอินทรีย์บางประเภทหรือการเจ็บป่วยเรื้อรังในระยะยาวและเด็กที่มี "ความเสี่ยงทางสังคม" ซึ่งนอกเหนือไปจาก เด็กและเยาวชนที่กระทำความผิด เด็กและวัยรุ่นที่มีความผิดปกติทางพฤติกรรม ในปัจจุบันมีสิทธิที่จะรวมเด็กจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าและสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า เด็กจากครอบครัวของผู้ลี้ภัย และผู้พลัดถิ่นภายใน ในสภาพสังคมที่ยากลำบาก มักจะอ่อนแอทางจิตใจ พบว่าตัวเองอยู่ในสถาบันการศึกษาที่โดดเดี่ยวทางจิตใจอย่างสมบูรณ์อันเนื่องมาจากอคติทางชาติพันธุ์ที่มีอยู่ทั้งในหมู่เด็กและผู้ปกครอง และบางครั้งในหมู่นักการศึกษา

บุคคลที่มีความบกพร่องในการทำงานของอวัยวะใด ๆ (เช่น คนหูหนวกหรือตาบอด) ทุกข์ทรมานจากความด้อยพัฒนาทางจิตใจ มีความผิดปกติทางร่างกาย ไม่เพียงแต่ดึงดูดความอยากรู้อยากเห็นของคนทั่วไปเท่านั้น แต่ยังดึงดูดความสนใจทางวิทยาศาสตร์และของมนุษย์ของคริสตจักรด้วย รัฐมนตรี นักกายวิภาค นักปรัชญา ครู และนักเขียน

นวนิยายที่มีชื่อเสียงโดย V. Hugo "The Man Who Laughs" อธิบายถึงโศกนาฏกรรมและความเหงาของบุคคลที่ไม่เหมือนคนอื่น V. Hugo กล่าวถึงสภาพของบุคคลซึ่งรูปร่างหน้าตากระตุ้นความรู้สึกที่ไม่พึงปรารถนาในหมู่ผู้ดู: "การปรากฏตัวที่น่าหัวเราะเมื่อวิญญาณประสบกับโศกนาฏกรรมสิ่งที่น่าละอายยิ่งกว่าการทรมานเช่นนี้ซึ่งอาจทำให้เกิดความโกรธเกรี้ยวได้ ในคน?”

แม้กระทั่งตอนนี้ เมื่อทราบสาเหตุของการเบี่ยงเบนส่วนใหญ่ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ ปรากฏการณ์ของ "ศรัทธาในโลกที่ยุติธรรม" ก็มีอิทธิพลต่อการรับรู้ของผู้ที่มีปัญหาพัฒนาการบางอย่าง - บุคคลนั้นมีปฏิกิริยาป้องกันกับความทุกข์ยาก: หากเกิดขึ้น ใครบางคนแล้วเขาสมควรได้รับมัน ในการทดลองพิเศษ (ม. เลอร์เนอร์) พบว่ายิ่งเหยื่อทนทุกข์ทรมานมากเท่าไร ก็ยิ่งทำให้เกิดความเกลียดชังมากขึ้นเท่านั้น และอาสาสมัครมีแนวโน้มจะพิสูจน์ความทุกข์ของเธอมากขึ้น แต่ถ้าบุคคลไม่ได้เป็นผู้สังเกตการณ์ที่ไม่แยแส แต่สามารถช่วยคนอื่นได้จริง ๆ แสดงให้เห็นถึงความแข็งแกร่งความสามารถความรับผิดชอบในกรณีนี้ระดับการรับรู้เชิงบวกของบุคคลที่มีความผิดปกติเพิ่มขึ้น

ทัศนคติต่อเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการต่างๆ แสดงถึงประวัติศาสตร์อันยาวนานของความเห็นแก่ตัวและความเห็นแก่ตัวในสังคม ซึ่งเห็นได้ชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงหลายปีของการฆ่าเด็ก (FOOTNOTE: ช่วงเวลาตั้งแต่สมัยโบราณจนถึงคริสตศักราช 4 เมื่อการฆ่าเด็กจำนวนมากเป็นเรื่องปกติ) .

นอกจากนี้เรายังแนะนำ

กำลังโหลด ...

บ้าน > ผ้าม่านและมู่ลี่

Kuznetsova l ในรากฐานของความพิเศษ พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: คู่มือการศึกษา (ฉบับที่ 7, Stereotyped)

หลักจิตวิทยาของครูในอนาคต

บทนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของครูในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

นอกจากนี้เรายังแนะนำ